【摘 要】中學歷史課堂學生的學習過程不應該是單純被動地接受知識，而是應該積極地建構知識。教師要鼓勵學生提出問題并能多元化地解決問題，逐步培養(yǎng)其分析評價能力和反思批判能力，使其具有創(chuàng)新精神。本文試圖從史料教學的角度談如何培養(yǎng)學生的歷史批判性思維能力，以提高課堂教學的有效性。

【關鍵詞】史料教學;批判性思維

【中圖分類號】G633.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）18-0016-03

【作者簡介】李建春，江蘇省沙溪高級中學（江蘇太倉，215421）高級教師，蘇州市歷史學科帶頭人。

課堂教學質量的提高是教師教學中需要探索的永恒課題。歷史課堂單純地灌輸歷史知識的教學方法，不僅不能培養(yǎng)學生分析問題的能力，反而會使學生逐漸失去學習歷史的興趣，因此歷史學習的本真應是從史料中重建過去，在還原歷史真實的過程中培養(yǎng)學生的思維能力。而史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據，也是歷史教學的基礎，因此，本文試圖從史料教學的角度出發(fā)，闡述歷史批判性思維能力培養(yǎng)的方法和途徑。

一、歷史課堂教學存在的重要問題——滿堂灌難獲滿堂彩

常言道“授之以魚，不如授之以漁”，但在實際教學中，受評價體系、高考指揮棒等因素的影響，教師更多的是傳授和灌輸歷史知識，致使歷史課堂僵化，死氣沉沉，學生普遍反映喜歡歷史但不喜歡歷史課。歷史課堂不能給學生以智慧，不能發(fā)展學生的批判性思維，如不更新教育理念、轉變教學方式，歷史課可能還會被更多的學生所拋棄。

二、歷史課堂教學嬗變的主要方向——教教材漸變?yōu)橛媒滩慕?/p>

教教材還是用教材教，是新舊教學觀念的表現(xiàn)。應試教學影響至深，以至于歷史教學仍以訓練記憶為主，大部分教師仍以教材為本，教教材而不會用教材教。教師用自己權威性的解釋引導學生，根本談不上培養(yǎng)學生的批判性思維。實現(xiàn)教教材到用教材教的轉變，就是用批判性思維分析史料，提高史料的使用價值。在對史料進行批判性分析的過程中，教師不僅要成為課程的開發(fā)者，而且還要有利于自身的專業(yè)發(fā)展。如果能引導學生也用批判性思維分析史料，使得教科書成為一種有效的師生對話的教學資源，這將有助于學生養(yǎng)成獨立和批判性的思維，進而提高教學的有效性。

三、歷史課堂教學主要的價值取向——培養(yǎng)批判性思維能力

所謂“批判性思維”就是在解決問題的過程中，用不同常規(guī)的角度、新穎的觀點和方法去觀察分析客觀事實，通過思維或反思得出全新形式的思維成果，[1]它包含批判性精神和批判性能力兩個方面，這種自我監(jiān)控的品質是學習歷史不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

1.歷史學科培養(yǎng)批判性思維的必要性。

（1）歷史課程目標的核心導向。

蘇霍姆林斯基說：“擺第一位的不是背書和記憶別人的思想，而是讓學生本人進行思考?！币虼耍瑥母旧险f，中學歷史學科的課程目標核心之一就是要培養(yǎng)學生搜集和處理歷史信息、分析和解決歷史問題的能力。通過讓學生直接接觸各種史料并對其進行不斷質疑來揭露問題的本質，加深對歷史的認識和理解，形成自己的觀點，[2]從而真正做到“鑒證知史、證史一致、論從史出、史論結合”。

（2）培養(yǎng)創(chuàng)新精神的教改方向。

提倡批判性思維有利于教學創(chuàng)新。在當下的信息化社會中，面對爆炸式涌現(xiàn)的信息，教師要結合中學生的心理認知和學習特點，在教學中注重培養(yǎng)和提升學生的批判性思維能力，這也是與當前我們倡導的素質教育和培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的教育改革方向相一致的。

（3）塑造健全人格的目標指向。

具有批判性思維品質的人，因其經常質疑和反思，其價值選擇更傾向于求真而不崇拜權力，精神獨立而不喜歡趨炎附勢。人類的理性是極其重要的價值坐標，批判性思維所孕育和培養(yǎng)的對真理的追求，就是最高尚的人格，也是一個優(yōu)秀民族必須具備的特質。培養(yǎng)歷史批判性思維能力，不僅有助于培養(yǎng)國家公民，也有利于塑造健全人格。

2.歷史學科批判性思維缺失的原因。

美籍華裔諾貝爾獎得主楊振寧說：“與美國教育相比，我們（中國）的教育是讓人去適應教育，而不是讓教育適應人?！迸行运季S的缺失，不僅拉了創(chuàng)新的后腿，也影響到國家軟實力。那么批判性思維缺失的原因到底有哪些呢？

（1）教師和學生均缺乏歷史批判性思維的意識。

長期的應試教育體現(xiàn)出的問題之一是唯上、唯書、唯權威，教師和學生都缺乏對知識信息懷疑的勇氣和篩選的能力，缺乏批判精神和創(chuàng)新意識。應試教育也造成教師和學生的迷信和盲從，盡管新教科書列出了一些批判性思考題，但教師和學生卻習慣于從教科書文字中尋求最佳解釋和答案。

（2）課堂教學流程模式化阻礙批判性思維的培養(yǎng)。

現(xiàn)在的歷史課幾乎都是對原因、結果、過程、性質、意義等進行簡單程式化分析，每節(jié)課的內容都有差不多的時間比例。課程內容采取平均用時、平均用力，統(tǒng)一模式進行。這樣的課程內容設計，學生沒有機會就一個問題進行深入的研究和探討，除了能記住部分史實外，批判性思維的培養(yǎng)則難以實現(xiàn)。

（3）教條的辯證分析法影響批判性思維的深入進行。

“一分為二”常被作為“全面看問題”的代名詞，作為一種思維方式很容易成為批判性思維的擋箭牌。于是歷史評價變成了蜻蜓點水，歷史表述的方式也逐漸僵化，批判性思維的深入就此中斷。

3.史料教學對培養(yǎng)學生歷史批判性思維能力的意義。

史料就是構成歷史的材料，是人類歷史發(fā)展過程中遺留下的痕跡，包括各種典籍、實物等，是研究或討論歷史問題的根據或依據。史料教學是指教學過程中，教師指導學生獲取相關史料、自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這種信息完成對歷史概念的理解、認識，形成自己判斷的一種探究式的教學方式。

運用史料教學不僅有助于培養(yǎng)學生的民主精神、健全的人格，還為落實歷史教學的情感態(tài)度價值觀目標探求了一條有效的路徑。下面以“‘兩極世界的形成——美蘇冷戰(zhàn)”為例，談談史料教學對培養(yǎng)學生批判性思維能力的意義。

教師先展示一段史料。

杜魯門在國會的演說中提到：

“今天希臘這個國家的生存，受到共產黨領導的數千武裝人員恐怖活動的威脅，他們在很多地點，特別是沿著希臘北部邊境，對抗政府的管轄……

正如希臘的情形一樣，如果土耳其要得到它所需的援助，就得由美國供給它。我們是能夠提供那種援助的唯一國家……

我們愿意幫助各自由民族維護他們的自由制度和國家完整，對抗把極權政制強加于他們的那些侵略行動……”

通過解讀材料可以得出杜魯門主義出臺的直接原因是“希土危機”的發(fā)生，即美國所謂的希臘、土耳其這樣的“自由民主制度的國家”受到了來自共產黨的“極權政治勢力”的威脅，借口“希土危機”，美國有領導“自由世界”、“援助”某些國家“復興”、“防止共產主義滲透”的使命。

在演講中，杜魯門總統(tǒng)雖沒有公開點名蘇聯(lián)（暗指蘇聯(lián)是將世界引入災難的禍首），將其與德、意、日相提并論，但咨文等于宣告戰(zhàn)爭并未結束，只是戰(zhàn)爭的對象發(fā)生了變化。演說是美國公開推行對蘇冷戰(zhàn)的重要標志，是冷戰(zhàn)的宣言書。從上述材料可以得出的結論是冷戰(zhàn)的主要原因在美國一方。

教師展示杜魯門主義演說中的另一部分內容：

“世界上許多國家的人民近來在違反其意愿的情況下，被迫接受極權政治。美國政府曾經屢次提出抗議，抗議在波蘭、羅馬尼亞和保加利亞使用壓力和威脅，因為這違犯了雅爾塔協(xié)議。我還須指出，許多別的國家，也有相似的發(fā)展。……”

通過解讀杜魯門的這部分演說內容可體會到：美國在指責蘇聯(lián)用極權恐怖的方式進行勢力的擴張，在文中可看出蘇聯(lián)已控制了波蘭、羅馬尼亞和保加利亞等國家，并且威脅到了土耳其和希臘，事實果真如此嗎？

師生再挖掘史料，得到來自前蘇聯(lián)的一段史料記載。

格魯吉亞共產黨中央第一書記姆格拉澤和外交部長莫洛托夫都講起過這樣一件事：戰(zhàn)后，一份標明蘇聯(lián)新疆界的地圖被送到斯大林的別墅。斯大林用圖釘把它按在墻上，對周圍的人說：“芬蘭對我們是犯有嚴重罪過的，所以我們把國界從列寧格勒向前推進了。波羅的海沿岸自古以來就是俄羅斯的土地，現(xiàn)在重歸我們所有。咱們的白俄羅斯人現(xiàn)在都集中居住在一起，烏克蘭人居住在一起了，摩爾達維亞人也集中住在一起了。西方的情況正常?！闭f著，他轉而指向東方世界：“千島群島現(xiàn)在已歸我們，薩哈林島完全屬于我們所有，你們看吧，這有多么好！旅順港是我們的，大連也是我們的?！彼勾罅诌呎f邊用煙斗在地圖的中國一帶畫圈：“長春鐵路也是我們的，中國、蒙古——這都沒問題，……可這兒的邊界我不喜歡。”斯大林說著指向了高加索以南的地方?！?/p>

通過對以上材料的解讀，可以看出，蘇聯(lián)在二戰(zhàn)結束前就已經打算利用時機確定勢力范圍，以自己為核心組建新的國際體系，因此史學界現(xiàn)在有不少學者認為冷戰(zhàn)是由美蘇對“雅爾塔協(xié)定”的不同解釋引起的，是美蘇雙方共同作用的結果，雙方都應該承擔不可推卸的責任。有些學者認為戰(zhàn)后兩極格局對峙的主要原因在蘇聯(lián)一方。

通過上述案例可以體會到不同的人由于角度、立場不同，對歷史有不同的解釋。也正是因為如此，在歷史課堂教學中，就不能一味依據教材結構和教材已吸納的觀點，照本宣科地給學生講解。這就要求在課堂教學中增加教學的批判性思維培養(yǎng)，使學生不迷信權威，不被思維定勢所困擾，而是要突破陳規(guī)，學會史料的搜集、甄別、闡釋和運用，進而培養(yǎng)批判性思維能力。

3.史料教學中應注意的幾個問題。

（1）辨別區(qū)分史料與史實的關系和差異。

史料可以呈現(xiàn)歷史事實，但史料與歷史事實存在著有同有異的關系。歷史學家在整理史料、敘述歷史的過程中，滲透了個人的情感、意向、歷史觀和價值觀。[4]如簡單地將史料當作史實提供給學生，這樣的史料教學不僅不能啟發(fā)學生，反而會誤導學生。因此，我們要對史料的搜集、甄別作出選擇，對于史料的解讀必須要透徹而且要蘊含著自己的思想，使史料的解讀真正成為提高學生分析能力的一種途徑。

（2）辯證看待教材史料和補充史料的關系。

現(xiàn)在的人教版教材中本身就帶有思考題的“學思之窗”部分，還有很多史料直接在“歷史縱橫”“資料回放”以及課后“探究學習總結”中的“學習延伸”部分給出。這些史料基本上是圍繞教材的重點和難點選取的，與正文內容相互補充，具有典型性和啟發(fā)性。比如“必修一”的第14頁，有關宰相李沆和宋真宗的一段材料文字，就是培養(yǎng)學生批判性思維能力的好材料。教師在備課時應結合教材內容，充分分析這些史料，以促進難點和重點內容的突破。

教材中的史料作為正文內容的補充，有時并不能全面反映歷史人物和事件。這就需要教師補充恰當的史料，使學生通過多則史料前后聯(lián)系，相互考證，從而讓學生從史料中認識歷史的真實面貌。補充史料，關鍵是要有針對性，這樣能拓寬思維空間，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

（3）辨析史料要掌握科學的史學方法。

史料教學的重點是提升學生的理解、分析能力。史料教學不應僅被當成呈現(xiàn)教材中各種敘述的證據，以證實教材所言的真實性。在史料教學過程中，如缺乏史學方法的指引和培養(yǎng)，對史料的運用不夠規(guī)范和嚴謹，那就不能彰顯歷史學的基本特性，學生的學習能力和批判性思維能力就不能得到提高。所以我們要教會學生最基本的史學方法，比如充分利用各種文獻資料的書目、索引;判斷作者的立場和時代性;把各種資料進行分類歸納和整理;判斷所選史料的準確性和客觀性，等等。這些都是學生進行歷史學習必須具備的基礎能力和素養(yǎng)。

總之，在歷史課堂教學中要盡量避免重知識、輕能力的不良傾向，不可忽略批判性思維的培養(yǎng)。要基于知識和技能并以知識與技能為載體加強學生批判性思維能力的培養(yǎng)，讓學生運用史料或證據來探究歷史問題，并在史料和證據中重建歷史的真實。

【參考文獻】

[1]律冬順.淺談歷史教學中批判性思維的培養(yǎng)[J].山西師范大學學報：自然科學版，2010（02）.

[2]張靜.新課程下中學歷史學科學業(yè)評價初探[J].歷史教學，2004（09）.

[3]沈志華.毛澤東、斯大林與朝鮮戰(zhàn)爭[M].廣州：廣東人民出版社，2003.

[4]彭剛.歷史事實與歷史解釋——20世紀西方史學理論視野下的考察[J].北京師范大學學報：社會科學版，2010（02）.