【摘 要】高中語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)“培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力”提出了明確要求，而當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，學(xué)生自主先學(xué)情境“不真”，獨(dú)立閱讀時(shí)間“不足”，閱讀結(jié)果評(píng)價(jià)“不一”，符合學(xué)生閱讀規(guī)律的情境被破壞;我們要通過(guò)培養(yǎng)“裸讀”習(xí)慣、遵循閱讀規(guī)律、強(qiáng)化博讀深讀等路徑，切實(shí)提升學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文;閱讀情境;回歸真實(shí);獨(dú)立閱讀;能力提升

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）18-0029-03

【作者簡(jiǎn)介】徐長(zhǎng)征，江蘇省新沂市高級(jí)中學(xué)（江蘇新沂，221400）教師。

幾年前，鄰市招聘高中語(yǔ)文教師，筆者去做評(píng)委。課題現(xiàn)場(chǎng)公布，給應(yīng)聘者大約兩小時(shí)準(zhǔn)備，要求“裸備”，不借助參考資料。說(shuō)課時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)很多參加選拔的教師連文體都搞錯(cuò)了，更別談設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的教案。后來(lái)本市舉行青年教師說(shuō)課比賽，也發(fā)現(xiàn)了類似問(wèn)題。說(shuō)課篇目從讀本中選取，教師大都沒(méi)有教過(guò)，說(shuō)課時(shí)，教師對(duì)文本的理解膚淺，設(shè)計(jì)的問(wèn)題質(zhì)量不高，更有甚者“無(wú)話可說(shuō)”，中途黯然退場(chǎng)。這兩件事情發(fā)人深思：應(yīng)聘者最少學(xué)了16年的語(yǔ)文;比賽者平時(shí)上課“頭頭是道”，可是當(dāng)脫離教參、單獨(dú)面對(duì)文本時(shí)，只能“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”，在“文本表面滑行”。究其原因，都是缺少“獨(dú)立閱讀”的能力。教師尚且如此，遑論我們的學(xué)生？

一、當(dāng)前學(xué)生獨(dú)立閱讀能力欠缺的原因

當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，忽視對(duì)學(xué)生“獨(dú)立閱讀”能力的培養(yǎng)，符合學(xué)生閱讀規(guī)律的情境被破壞了。筆者認(rèn)為，導(dǎo)致當(dāng)前學(xué)生獨(dú)立閱讀能力欠缺的因素主要有如下三個(gè)方面。

（一）“先學(xué)”變成“先抄”，學(xué)生自主先學(xué)的情境“不真實(shí)”

“先學(xué)后教”是新課改背景下課堂教學(xué)的基本理念。先學(xué)的形式各種各樣，“導(dǎo)學(xué)案”“學(xué)案”“活動(dòng)單”“預(yù)習(xí)案”不一而足。為節(jié)約課堂時(shí)間，有教師把先學(xué)放到課前。一次，筆者到一所課改學(xué)校學(xué)習(xí)，午飯后，筆者進(jìn)了教室，看到學(xué)生正對(duì)著導(dǎo)學(xué)案上的問(wèn)題翻看教輔書(shū)抄答案，筆者心里一驚，心想：“答案都抄好了，看下午老師怎么講?！毕挛缟险n時(shí)，學(xué)生們果然“訓(xùn)練有素”，問(wèn)題回答得很精彩，贏得了聽(tīng)課老師的陣陣掌聲。

這種現(xiàn)象不是個(gè)案，當(dāng)“先學(xué)”變成了“先抄”，“問(wèn)題”的價(jià)值和意義蕩然無(wú)存。一些教師的“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)過(guò)于詳細(xì)，課前學(xué)生“對(duì)照問(wèn)題找答案”;課上教師按部就班，“對(duì)照問(wèn)題講答案”。表面上熱熱鬧鬧，有聲有色，實(shí)際上還是“滿堂灌”，只不過(guò)，由“教師灌”變成了“學(xué)生灌”“教輔資料灌”而已。在這樣的閱讀氛圍中，學(xué)生“獨(dú)立閱讀”的能力怎能提高？

（二）“合作”代替了“獨(dú)立”，學(xué)生獨(dú)立閱讀的時(shí)間“不充足”

新課改最重要的課堂組織形式就是小組合作學(xué)習(xí)。在一些教師看來(lái)，有了小組合作，就是新課改了。一些學(xué)校的班級(jí)座位形式發(fā)生了變化，但教師的教學(xué)方式依舊，仿佛“在屋頂上挑幾片瓦”就算“革命成功”了。問(wèn)題一出來(lái)，很少讓學(xué)生獨(dú)立思考，就開(kāi)始組織討論。學(xué)生怎樣討論呢？口頭表達(dá)能力好的、思維反應(yīng)快的，接到問(wèn)題后就開(kāi)始在組內(nèi)“演說(shuō)”了，其余同學(xué)只是偶爾插幾句話，緊接著，討論結(jié)束了，小組推薦一些表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生匯報(bào)。有時(shí)，各組討論的問(wèn)題是教師分配的，又只是討論一個(gè)方面的問(wèn)題，于是學(xué)生只見(jiàn)“問(wèn)題”之“樹(shù)木”，不見(jiàn)“文本”之“森林”，如此“小組合作”，一旦學(xué)生獨(dú)立面對(duì)陌生文本，還是一種“無(wú)處下口”“無(wú)從下手”的感覺(jué)。深入這些小組，我們還發(fā)現(xiàn)，小組內(nèi)真正通過(guò)“合作”來(lái)解決問(wèn)題的很少。有些“合作”就是先分頭查找教輔資料，然后把各人找的答案組合起來(lái)。而這些“正確答案”正是老師所需要的。這樣的“合作”，教師問(wèn)題設(shè)計(jì)功利，學(xué)生閱讀心態(tài)浮躁，其探究結(jié)果也往往缺少思維的深度，因?yàn)楠?dú)立閱讀、思考的時(shí)間不充分，讓多數(shù)學(xué)生的大腦成了別人“思想的跑馬場(chǎng)”，這樣的“合作探究”不可能培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)立閱讀”的習(xí)慣和能力。

（三）“多元”變成“一元”，對(duì)學(xué)生閱讀結(jié)果的評(píng)價(jià)“不統(tǒng)一”

對(duì)于多元解讀的問(wèn)題，孫紹振教授曾說(shuō)：“所謂多元解讀，不是絕對(duì)自由的，應(yīng)該是以文本主體和讀者主體的歷史性結(jié)合為基礎(chǔ)。而這種解讀的多元性，應(yīng)該是以一元為基礎(chǔ)的?！痹谄綍r(shí)的課堂上，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本有不同的解讀時(shí)，教師往往本著鼓勵(lì)的原則一味認(rèn)可學(xué)生的答案。再加上受課堂時(shí)間、教師解讀文本能力的限制，教師在課堂現(xiàn)場(chǎng)對(duì)答案缺少有效的甄別和判斷，在課堂上，問(wèn)題的答案往往沒(méi)有什么標(biāo)準(zhǔn)?？僧?dāng)學(xué)生進(jìn)了考場(chǎng)，答案卻是唯一的了，而且表述要準(zhǔn)確，學(xué)生平時(shí)信馬由韁慣了，表達(dá)缺少嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的意識(shí)，到了考場(chǎng)，問(wèn)題馬上就出來(lái)了，我們經(jīng)?？吹揭恍W(xué)生答題紙上寫(xiě)得滿滿的，但“滿紙荒唐言”，不正源于此么？筆者以為，這也是學(xué)生閱讀能力提升緩慢的一個(gè)原因。

凡此種種，正是當(dāng)下我們學(xué)生真實(shí)的閱讀情境。在這種學(xué)生自主學(xué)習(xí)“不真”、獨(dú)立閱讀時(shí)間“不足”、閱讀結(jié)果評(píng)價(jià)“不一”的情境下，如何培養(yǎng)出學(xué)生的“獨(dú)立閱讀”能力？！

二、切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)立閱讀”能力的措施

筆者認(rèn)為，要想切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)立閱讀”的能力，至少需要在三個(gè)方面下功夫。

（一）“直面文本”，培養(yǎng)學(xué)生“裸讀、硬讀”的習(xí)慣和能力

所謂“裸讀”“硬讀”，就是拋開(kāi)教參、資料，然后“一個(gè)猛子”跳進(jìn)文本里，潛心讀，慢慢品，反復(fù)嚼。教師更要“身體力行”“率先垂范”。一些有自己教學(xué)風(fēng)格的優(yōu)秀教師，無(wú)不硬是從“教參教輔”這些“田野”之外，啃出一處“風(fēng)景”來(lái)的。社會(huì)上，消遣娛樂(lè)的“淺閱讀”盛行，潛心研究的“深閱讀”式微;學(xué)校中，漫不經(jīng)心、流于形式的“假教研”盛行，真刀真槍、深入文本的“真鉆研”之風(fēng)式微。若教師對(duì)文本解讀缺少深度，站得不高，看得不遠(yuǎn)，又怎能指導(dǎo)學(xué)生在文本的荒原中開(kāi)辟出自己的一方天地？

一次筆者到外地聽(tīng)《老王》，在面對(duì)“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”這一問(wèn)題時(shí)，有一名學(xué)生的解讀明顯體現(xiàn)出一定的思考深度，而教師卻拘泥于教參的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，硬是將學(xué)生的“思路”拉了回來(lái)，就這樣，學(xué)生的思維火花也被人為地“澆滅”了。

筆者認(rèn)為，讓學(xué)生直面文本，“裸讀”文本，至少有三個(gè)好處：一是有利于學(xué)生真正靜下心來(lái)閱讀，減少了投機(jī)取巧抄答案的浮躁心態(tài);二是有利于培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要，在“教輔資料”“預(yù)習(xí)資料”的“圍剿”下，學(xué)生提“有效問(wèn)題”的能力正在下降;三是有利于為教師提供確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)?；诖耍P者在課堂教學(xué)時(shí)，曾這樣規(guī)定：新學(xué)期第一節(jié)課，所有學(xué)生先把教輔資料交上來(lái)，每篇課文教完后再發(fā)下去，由學(xué)生對(duì)照資料思考有什么新發(fā)現(xiàn)、新收獲、新問(wèn)題，讓學(xué)生的自主閱讀和教師的講解以及資料解讀之間形成思維碰撞。這樣做，不光讓課堂變得有趣，也有效地培養(yǎng)了學(xué)生的“裸讀”能力。

（二）“觀照文體”，教會(huì)學(xué)生“遵路識(shí)斯真”的方法和技巧

閱讀無(wú)定式，但貴在“識(shí)路”。文章本體學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，在“教文”方面，文體起著綱紀(jì)與增效的作用。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，是閱讀文本的基本路徑和方法。蘇教版語(yǔ)文教材用人文性的編寫(xiě)體系替代原來(lái)的工具性編寫(xiě)體系，文體意識(shí)更加弱化。在教學(xué)時(shí)，教師如果能結(jié)合文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)一些環(huán)環(huán)相因、富有“包孕性”的“問(wèn)題鏈”，就可以讓學(xué)生的思考逐漸深入，受到的教益漸次加深。筆者在教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，就曾嘗試設(shè)計(jì)這樣的“問(wèn)題鏈”：

1.結(jié)合以前學(xué)習(xí)的散文，談?wù)勆⑽倪@種文體有什么特征，按照散文的分類標(biāo)準(zhǔn)，本文可以歸到哪一類？

2.對(duì)一篇散文，我們應(yīng)該從哪些方面鑒賞？

（學(xué)生借助原有經(jīng)驗(yàn)回顧，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)、點(diǎn)撥）

3.有一個(gè)調(diào)查，讓學(xué)生選出新教材中最喜歡的十篇教材，朱自清的《荷塘月色》名列第一位，你喜歡這篇文章嗎？為什么？

4.初讀文章，你有哪些發(fā)現(xiàn)和困惑？

這樣的“問(wèn)題鏈”提出后，筆者又讓學(xué)生結(jié)合“裸讀”的實(shí)際情況在小組內(nèi)設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，相互之間解答。結(jié)果，學(xué)生又從以下幾個(gè)方面提出了問(wèn)題：

1.本文的文眼是什么？

2.文章中作者的情感有什么變化？

3.開(kāi)頭和結(jié)尾寫(xiě)妻子有什么作用？

4.最后為什么要寫(xiě)江南采蓮的事？這些內(nèi)容可不可以去掉？它和主題是什么關(guān)系？

要想處理這些問(wèn)題，學(xué)生必須潛下心來(lái)“真讀”。而在學(xué)生解決了這些問(wèn)題后，他們對(duì)散文的文體特征也就有了更為透徹的認(rèn)識(shí)，對(duì)散文的解讀思路和品析方法也有了深層“認(rèn)知”。舉一反三，我又讓學(xué)生閱讀散文《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》，學(xué)生很快就找到了解讀的恰當(dāng)路徑。

把鑒賞的方法教給學(xué)生，讓學(xué)生具備一定的理論基礎(chǔ)。這樣做不是機(jī)械應(yīng)試，而是真正變“教”為“不教”，真正提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的敏銳感和鑒賞力。

（三）強(qiáng)化“深耕博讀”，培養(yǎng)學(xué)生“勇于質(zhì)疑”的精神與品質(zhì)

臺(tái)灣語(yǔ)文教學(xué)既講究“深耕細(xì)作”又兼顧“廣博閱讀”，這樣的做法應(yīng)該給我們以借鑒和啟示。綜觀我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，有“耕”不深，有“讀”不博，現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。深耕，就是精度和細(xì)讀，就是咬文嚼字，一字一句不放松?，F(xiàn)在很多語(yǔ)文教學(xué)類期刊都開(kāi)辟了“文本解讀”專欄，這里的解讀就是細(xì)讀?？梢哉f(shuō)，學(xué)生有沒(méi)有形成獨(dú)立閱讀能力、有無(wú)理性的質(zhì)疑能力是一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。文本細(xì)讀最重要的品質(zhì)就是質(zhì)疑精神。

教師必須明確，學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力是在學(xué)生自己的閱讀中獲得的，而不是在教師的講解中獲得的。學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的幼苗只有植根于廣博的閱讀土壤中才能長(zhǎng)成參天大樹(shù)?；ノ拈喿x、主題閱讀、群文閱讀就是為學(xué)生的“獨(dú)立閱讀”能力的形成提供這樣的土壤;面對(duì)同一題材，不同作家，觀點(diǎn)不同，風(fēng)格迥異;在立體化閱讀中，不同觀點(diǎn)之間的碰撞會(huì)啟迪心靈，也會(huì)讓人在無(wú)形中丟掉一些崇拜和迷信，于是質(zhì)疑的品質(zhì)在不知不覺(jué)中就形成了。筆者在教學(xué)《漁父》時(shí)，印發(fā)了三份閱讀材料：一是課前“類文閱讀”——《莊子·漁父》《漁父詞》《卜居》，二是課中“回顧閱讀”——《赤壁賦》《報(bào)任安書(shū)》，三是課后“提升閱讀”——《滄浪之水》《擇生與擇死》。讓學(xué)生在對(duì)不同的文本的觀照中加深對(duì)“漁父”形象的理解，明確屈原擇死與司馬遷擇生的不同意義。學(xué)生在探究問(wèn)題時(shí)，利用這些閱讀材料支撐觀點(diǎn)，就避免了架空分析的弊病。在這樣開(kāi)放式的閱讀課堂上，學(xué)生讀出了“《漁父》體現(xiàn)了屈原心中兩個(gè)自我的交鋒”這一富有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。

諺語(yǔ)有言：“種豆得豆，種瓜得瓜?！痹谡Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中若種下不真實(shí)的種子，只能開(kāi)出“假閱讀”的“謊花”;只有立足實(shí)際，讓學(xué)生回歸真實(shí)的閱讀情境，才能結(jié)出真實(shí)的獨(dú)立閱讀能力的“果”。