沈婭歆

摘要閱讀在信息化社會中已成為人們學習、工作、生活不可缺少的能力。良好的閱讀能力是獲取知識的基礎，分享閱讀能促進兒童言語能力的發(fā)展，特別是在兒童大量詞匯和其他語言技能的獲得上。從早期閱讀爭論、分享閱讀起源、理論基礎、影響因素、干預等方面對分享閱讀進行論述，并對分享閱讀國內外研究進行總結與展望。

關鍵詞早期閱讀；分享閱讀；讀寫萌發(fā)理論

分類號 B849

1早期閱讀爭論

早期閱讀是指0～6歲學前兒童憑借變化著的色彩圖像文字或憑借成人形象的講讀，來理解讀物的活動過程，這是兒童早期學習的基本手段和認識周圍世界的活動（張明紅，1996）。日本早期閱讀專家石井勛博士認為：“閱讀能力是任何學習的基礎，因為每一門學問都要從閱讀書籍開始。我們的孩子至今還有很多人由于閱讀能力薄弱，導致產生學習障礙，唯有在幼兒期就培養(yǎng)孩子的閱讀能力，才能真正解決上面的問題?！痹谖覈捎谠缙陂喿x涉及到幼兒識字問題，幼兒是否應該閱讀、如何閱讀成為一個頗具爭議性的問題。傳統(tǒng)的閱讀準備（reading readiness）概念主張幼兒有一個開始學習讀寫的成熟點，也就是說幼兒在讀寫之前，須接受一系列諸如手眼協(xié)調、會分辨音形義等讀寫有關的認知技巧和感覺運動，這些技巧尚未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。而讀寫萌發(fā)理論（emergent literacy）則強調兒童讀寫能力的習得是一個自然萌發(fā)的過程，早期出現(xiàn)的讀寫能力發(fā)展即為讀寫萌發(fā)，讀寫萌發(fā)包括兒童正式讀和寫之前所展露出的與讀寫有關的知識、技能與態(tài)度，是一個持續(xù)的漸進過程，并非等到有所謂的足夠心智成熟才可以發(fā)展讀寫能力（Clay， 1966； Teale & Sulzby， 1986； Parette， Hourcade & Dinelli，2009）。

金慧慧（2010）通過眼動儀發(fā)現(xiàn)2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指導可以進一步促進其閱讀能力的發(fā)展。印刷文字經(jīng)驗模型（print experience model）認為在成人非正式識字教育的幫助下，兒童通過與文字不斷積極自然地接觸，能夠獲得文字從構成形狀到功能的知識（Justice&Lankford， 2002）。中國《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確建議：“給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經(jīng)常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經(jīng)驗為基礎理解圖書的內容?！笨梢哉f，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語表達能力，擁有豐富的口語經(jīng)驗和口語理解能力，掌握了大量的口語詞匯。但他們所掌握的口語詞匯只是在大腦中建立了“語音--語義”聯(lián)系，對于建立“字音——字形——字義”的正式閱讀及學校教育而言，是遠遠不夠的。因此，兒童在早期閱讀中面臨的主要問題是要如何在大量的字形和語音之間建立“字形——語音”聯(lián)系，而分享閱讀就是在成人以指讀的方式下對幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中建立起口頭語言與書面語言之間的聯(lián)系，促進幼兒觀察力、理解力、想象力、語言表達及運用能力、社會交往能力的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

2 分享閱讀起源

分享閱讀（Shared-book reading）主要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學習為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動。符合理想早期閱讀的3個特征：（1）父母或教師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氛圍；（2）對同一個故事的反復閱讀中，孩子能對故事產生正確的心理預期，建立可控感和安全感；（3）在與孩子共同閱讀的過程中，及時給予孩子積極的反饋，發(fā)展其自信。

在歐美中產階級家庭中，對入學前的幼兒，父母會在他們入睡前朗讀配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時候配合以手指的動作，引導幼兒注意到每一個字的字形，這樣在聽到每一個字的發(fā)音時幼兒就有了對應感，讓幼兒在聽故事的過程中能把自己聽到的字音和看到的字形一一對應起來，從而意識到每一個字形都承載著一個精確的發(fā)音，字形和字音之間存在著匹配關系。重復多次后，幼兒可以逐漸達到對“字形——字音——字義”的連結，這是幼兒從口語向書面語過渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指導在這一過程中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語言都是規(guī)范且相同，隨著重復次數(shù)的增多幼兒會對故事中的語言越來越熟悉，在父母朗讀上一句的時候，幼兒就會在心中形成對下一句的預期，慢慢的開始跟著父母一起朗讀。通過這樣的模仿練習，幼兒從被動地聽故事慢慢轉變到參與閱讀并最終過渡到主動閱讀。這個過程自然輕松，能讓兒童意識到閱讀是一件很容易且有趣的事情。

新西蘭教育家Holdaway（1979）經(jīng)過一系列的理論探索和實踐驗證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級群體中，為了能夠在教室中盡可能地創(chuàng)設家庭中的親子閱讀氛圍，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和分享感，Holaway將分享閱讀所使用的書籍進行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽教師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時，看到相應的圖畫和文字，因此分享閱讀也被稱為“大書閱讀”（Big-book reading）。教師在引進一個新的分享閱讀故事中，首先對故事的題目進行簡單介紹，再向全班展示故事的插圖，激發(fā)兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個人的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。然后教師用自然的語速向全班朗讀故事的內容，并不時停下來向兒童做必要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語言。當兒童對故事的語言比較熟悉后，參與到閱讀中來，與教師一起朗讀。在延伸活動中教師可以根據(jù)兒童的具體情況和故事類型，采用故事表演的形式，再次學習故事中的某些詞匯或言語、自己創(chuàng)作圖畫并命名等。最后，教師還可以再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動中，讓兒童集體朗讀或配對朗讀，甚至可以讓兒童自己嘗試用自己的語言來改編故事，或者為故事重新編一個結局等。對于兒童特別感興趣的故事，可以多次在課堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨立閱讀。

3 理論基礎

3.1 社會文化發(fā)展理論

Vygotsky認為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童通過成人的幫助完成那些自己不能獨立完成的任務。而教師所呈現(xiàn)的閱讀任務，雖然超前于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，但是，由于教師的示范和協(xié)助作用為兒童提供了一個適當?shù)闹Ъ?，幫助他們參與閱讀并理解書面文字，因此，其任務難度雖然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能達到的，即剛好位于兒童的最近發(fā)展區(qū)之內，所以能收到良好的教學效果。而分享閱讀過程中，成年人和兒童可以針對故事的內容及語言，進行提問，談論和協(xié)商，處于不斷的社會互動之中，這正是兒童語言發(fā)展的源泉。隨著兒童對故事語言和情節(jié)越來越熟悉，他們對閱讀活動的參與水平也越來越高，與此同時教師逐步退出閱讀活動，讓兒童在閱讀活動中發(fā)揮主導作用，在隨后進行的與故事內容相關的重復閱讀以及其他活動中，對閱讀活動的控制權，已逐步由老師轉移到了兒童，最終過度到獨立閱讀。

3.2認知發(fā)展理論

Piaget認為知識是在個體與環(huán)境的不斷互動中，通過同化和順應等建構起來的。分享閱讀與兒童的成長經(jīng)歷背景息息相關，很多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，由于自然環(huán)境和物質資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會對幼兒的讀寫知識與技能造成終生的消極影響。因此，分享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環(huán)境中，使兒童的認知結構和環(huán)境取得平衡與協(xié)調。在營造分享閱讀的學習環(huán)境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲讀給兒童聽，給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當兒童在聆聽教師完整的朗讀示范時，他們就會意識到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學習必要的技能，使自己獨立地、有感情地朗讀。而在學前階段，游戲是兒童生活的重要內容，角色扮演等游戲對兒童口語和書面語表達等行為也具有重要影響。對絕大多數(shù)兒童而言，分享閱讀一開始就出現(xiàn)在假扮游戲、成人對話、認識街道符號和廣告內容等社會場景中。因此，成人應充分利用多種手段豐富兒童的語言經(jīng)歷，積極創(chuàng)設促進兒童進行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見標識，引導幼兒體會標識、文字符號的用途。

3.3讀寫萌發(fā)理論

Clay（1966）提出了讀寫萌發(fā)的概念，認為讀寫能力發(fā)展是從兒童出生時就開始逐漸發(fā)展，兒童在接受正式讀寫教育前出現(xiàn)的與讀寫有關的行為是非常重要的，父母、教師以及周圍的環(huán)境在兒童早期讀寫能力的發(fā)展過程中扮演著重要的角色。讀寫萌發(fā)具有四個核心觀點：（1）讀寫萌發(fā)能力從出生甚至于出生前開始出現(xiàn)；（2）聽說讀寫能力是同時發(fā)生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發(fā)能力的習得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發(fā)技能包含兩個相互獨立又緊密聯(lián)系的領域：口語技能和編碼技能。其中，口語技能包括詞匯和語法，而編碼技能則主要包括印刷文字意識、字母知識和語音意識等。印刷文字意識（print awareness）又叫書面文字意識或文字概念，指對書面文字的具體形式和功能的理解，具體包括對字母文字構成規(guī)則以及單詞概念等知識的掌握，表現(xiàn)為幼兒在圖畫書閱讀過程中對文字的興趣和關注，通過注視文字，意識到文字的功能和形式，逐漸形成字音——字形聯(lián)結，并嘗試認識和再認文字。分享閱讀被認為是提高兒童印刷文字意識非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進行更多的接觸，正是這種密切的接觸能夠促進兒童文字意識的發(fā)展。

4 分享閱讀影響因素

4.1年齡

研究者普遍認為父母與孩子開始分享閱讀的時間越早，兒童語言能力發(fā)展越好。DeBaryshe（1993）認為2歲是開始親子分享閱讀的最好時期，而現(xiàn)今更多觀點認為年齡越早越好，9個月左右的嬰兒就可以開始進行親子分享閱讀，這個時期的嬰兒已經(jīng)開始學習說話，能夠經(jīng)常模仿和學習語言，雖然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當成人給他們講故事時，他們會積極通過成人講述的內容來探索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構建聲音、符號、意義之間的聯(lián)系。隨著兒童年齡的增長，其知識與語言能力在不斷增長，親子閱讀的方式應有所改變。Edward等人（1995）的研究表明，父母在與9、17、27個月的嬰兒進行分享閱讀時，所采取的提問方式、反饋次數(shù)及對單詞意義的解釋等都會隨兒童年齡的變化而有所調整。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點增加在家庭和學校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語理解能力、增強表達性言語技巧。

4.2家庭

父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養(yǎng)他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語言和書面語言之間的聯(lián)系。父母社會經(jīng)濟地位影響著學前兒童的早期文學能力，在某種程度上甚至是兒童后期學習成績和讀寫能力的一個重要預測指標，因為社會經(jīng)濟地位較低的父母提供的教育資源較少，對孩子教育問題關注較少， 很少與孩子進行分享閱讀，這不利于兒童后期讀寫能力的發(fā)展。Scarborough 與 Dobrich（1994）對研究分享閱讀效果的元分析發(fā)現(xiàn)父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數(shù)與來自中等社會經(jīng)濟地位家庭的兒童相比要少得多。Payne（1994）等人研究發(fā)現(xiàn)家中為孩子準備的圖書數(shù)量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語言發(fā)展有著顯著的相關。豐富的家庭物質資源為分享閱讀奠定了基礎，同時父母受教育水平對分享閱讀影響較大，與兒童語言能力發(fā)展呈正相關，父母受教育程度越高，對子女教育越關注，也越喜歡給孩子講故事，進行分享閱讀的次數(shù)與時間也都更多。最近研究發(fā)現(xiàn)親子關系與分享閱讀存在著相關，Bergin和Christi（2001）在對幼兒園和一年級兒童與其父母的分享閱讀進行錄像觀察評估后發(fā)現(xiàn)父母與孩子的情感關系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測試中朗讀的字詞也越多。

4.3閱讀風格

在分享閱讀中，一般把成人的閱讀風格分成描述者、理解者和任務定向者3種。描述者風格的成人關注對故事人物與情節(jié)的描述和說明，并針對描述的內容進行提問；理解者風格的成人關注對故事的理解，重視對故事情節(jié)進行推斷和預測，會經(jīng)常打斷兒童并進行提問；任務定向者風格的成人更多注重對故事的評論和判斷，在閱讀開始之前和之后都會與兒童進行探討。Elaine和Adell（1999）考查了這3種不同的成人閱讀風格對學前兒童語言能力的影響。結果發(fā)現(xiàn)描述者風格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對故事的粗淺理解和記憶。理解者風格更有利于兒童對故事理解水平的提高，而任務定向者風格更有利于兒童故事審美能力的發(fā)展。一般來說，描述者風格的分享閱讀可能比較適合于年齡較小或語言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學習詞語。而任務定向風格更適合于年齡大一些或語言能力強一些的兒童，對這些兒童來說任務定向風格的分享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風格的分享閱讀，對具備一定語言能力的兒童才能帶來更大好處。

5 分享閱讀干預

早期研究者認為，分享閱讀是提高兒童文字意識非常有效，同時也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年來國內外大量研究卻發(fā)現(xiàn)：兒童的文字意識與其家庭閱讀頻率之間并不相關（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；兒童在分享閱讀方式下都很少關注文字，具體表現(xiàn)為兒童在閱讀時很少評論和提問與文字相關的內容；對文字的注視非常少，約占總注視時間的2%，即便借用文字突顯的方法在有限程度上提高了對文字的關注程度，但總體注視比例仍然比較低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人對分享閱讀進行了簡單的干預，最常見的是采用語言或非語言干預來增加對文字的關注。

5.1指讀

指讀即一邊用手指文字一邊進行講讀，作為非語言形式的一種方法被廣泛使用。Evans（2005）等人采用眼動技術進行研究發(fā)現(xiàn)，指讀方式下3歲兒童關注文字的時間比率顯著增加，而5歲組增幅最大，認為指讀作為一種非語言形式的指向文字的閱讀引導方式在3～5歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)能夠有效提高對文字的注視程度，且這種對文字非語言形式引導比語言形式的引導（評論提問與文字相關的內容）效果更好。Justice（2008）等人研究同樣發(fā)現(xiàn)指讀比其它分享閱讀方式（例如評論提問文字或只講圖畫內容等）都更有效地提高了4歲兒童對文字的關注程度，得出結論成人指向文字的手勢提供了一種簡單直接的方法來喚起兒童對文字的注意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內容所需要的認知資源。劉妮娜等（2014）通過眼動實驗驗證了指讀可顯著提高幼兒對文字的關注頻率，同時對文字注視時間次數(shù)以及關注速度均表現(xiàn)出一定的促進作用；指讀不影響幼兒圖畫關注的全面性和有效性，同時動態(tài)手勢也不搶占兒童閱讀圖畫的注意資源。

5.2對話閱讀

對話式閱讀（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指兒童進行對話式閱讀時，成人所提問的五類問題：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空題，如“當我們進入車內后，我們都戴上？ ”；R（recall prompts）是回憶提示法，要求兒童回憶書中內容，如“現(xiàn)在輪到你告訴我這一頁？”； O（open-ended prompts）是開放式提示，鼓勵兒童用自己的語言對書籍做出反應；W（wh-promts）即疑問式提示，如“這個叫什么？”；D（distancing prompts）是間隔式提示，要求兒童將書籍內容和生活內容相關聯(lián)，如“你是否和Susie一樣也參加過游行？”；而PEER模式則提醒成人應該提示（prompt）兒童對書中的對象做出標記并講述故事，評價（evaluate）兒童的反應，并通過重復兒童所說內容和添加信息來增強（expand）兒童的語言表達，最后鼓勵兒童重復（repeat）擴展的語言表達，此方法強調3個基本原則，即鼓勵兒童積極參與、父母積極反饋、根據(jù)兒童不斷增長的語言能力采取不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究發(fā)現(xiàn)在話閱讀中多和兒童對話，多提問題有利于2～4歲兒童的言語表達、詞匯獲得和書寫技能的發(fā)展。Anne（2000）對36名詞匯缺乏、表達能力落后的兒童進行了對話閱讀干預研究，結果表明實驗組兒童獲得的詞匯更多，進步也更顯著。

6 總結與展望

閱讀作為一種需要心理努力的認知活動，兒童必須具備一定的動機才可能自愿從事閱讀活動，尤其在電視、網(wǎng)絡越來越成為占據(jù)兒童課余時間的重要活動時，分享閱讀已成為激發(fā)學生的閱讀動機的重要方法。從國內外研究結果來看，幾乎所有學者都證實了分享閱讀對于加速兒童語言能力發(fā)展具有非常重要的作用，特別是在兒童熟悉書面語言、理解復雜句子，詞匯量增長、獲得與閱讀相關的技能、概念發(fā)展、提高語言流暢性、對閱讀活動的興趣提高等方面都存在著相關，并起到促進的作用。只是在分享閱讀是否有利于兒童的讀寫能力發(fā)展和學業(yè)成績的早后期時間點上存在爭議，還有分享閱讀的內外部影響因素一直是國內外研究者關注的熱點，其內部生理因素在眼動儀等儀器的不斷發(fā)展更新中正在成為分享閱讀研究的主流。

6.1研究趨勢

6.1.1讀本內容的本土化，結合中國兒童文學

分享閱讀自誕生以來，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標志性的特征，而國內研究分享閱讀讀本內容的視角仍然僅限于教育學、心理學、心理語言學，實驗研究的材料幾乎是照搬國外兒童文學，例如金慧慧采用的是美國故事譯本《好餓的毛毛蟲》，劉妮娜等采用的是日本故事譯本《收拾起來》、英國故事譯本《我爸爸》、《給爸爸的吻》等，忽視譯本是否適合中國文化背景的兒童這個問題。將來的分享閱讀讀本內容應本土化，發(fā)展兒童閱讀能力的首要前提是提供給兒童合適的讀物與材料，兒童文學作為現(xiàn)代社會為滿足兒童的獨特精神需求和成長需要而專為兒童創(chuàng)作和提供的特殊文學，是分享閱讀最好的閱讀材料。從中國臺灣地區(qū)的閱讀經(jīng)驗看，兒童閱讀應當以中國兒童文學為主，在閱讀方面兒童更注重故事人物形象是否活潑生動、故事是否有趣、情節(jié)發(fā)展是否符合邏輯；在閱讀目的上更強調休閑而不是獲取知識，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學是培養(yǎng)孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語言把某個科學道理或生活知識蘊涵在故事當中來講 。

6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識字教育

中國家長對早期閱讀存在三種誤區(qū)，第一種是幼兒無法閱讀或者不需要閱讀，嚴重忽略閱讀對兒童言語發(fā)展的重要性；第二種是閱讀要以識字為基礎，在閱讀前或上學前應該進行正規(guī)的識字訓練，用早期識字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對中國初學閱讀者的書籍很少，中國的兒童平均到8歲才進入自主閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語兒童熟練閱讀的時間晚于西方國家的同齡人。分享閱讀對探索漢語兒童閱讀能力發(fā)展的內在規(guī)律和尋找理想的早期閱讀方式具有重要意義，是一種積極嘗試。分享閱讀強調共同享受讀書的樂趣，其主要目標在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依賴閱讀過渡到獨立閱讀。強調從學習說話開始逐步增加伴隨閱讀的文字，它并不反對兒童識字，但注重兒童自然而然地獲得漢字，不能將“分享閱讀伴隨識字”變成“分享識字伴隨閱讀”。

6.1.3研究方法有待改進

縱觀國內外分享閱讀的研究方法，可以說多是描述性研究、相關研究和準實驗設計進行分析討論，存在以下三方面的問題：（1）實驗控制不夠嚴格，大多數(shù)研究只是單獨在分享閱讀下進行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實驗人員扮演分享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時給其播放講讀的錄音等，無法充分揭示分享閱讀如何影響兒童對文字的關注；（2）研究對象的數(shù)量和年齡范圍來看，大多數(shù)研究僅單獨選擇某一個年齡階段或年齡班的兒童作為研究對象，時間跨度較短，多是幾個星期或幾個月左右，短期效果明顯，缺少長期跟蹤研究結果的論證。（3）對兒童語言能力發(fā)展的測量標準也不統(tǒng)一，有的采用標準化測驗，有的采用自編試題，測驗指標側重考查兒童的漢字識別能力，究竟怎樣考察兒童語言能力特別是口語能力的發(fā)展有待研究者的進一步探討。以后的研究應該針對上述問題在方法上進行改進，結合眼動研究，從積極心理學的視角，對分享閱讀對親子關系情感互動等方面進行研究，從而探討分享閱讀早期分享給幼兒的閱讀愉悅感是如何對后期的閱讀興趣激發(fā)、閱讀習慣培養(yǎng)、讀寫能力發(fā)展，學業(yè)成就等產生影響。

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Abstract： Reading is essential to our study， work and life in the information society. Good reading ability is the basis for the acquisition of knowledge. Reading activities are good to language development， particularly important for children getting a lot of vocabulary and mastering other language skills. From five aspects of early reading debates， the origin of shared-book reading， influencing factors， theoretical foundation and intervention to discuss shared-book reading， putting forward the summary at home and aboard as well as outlook eventually.

Keywords： Early reading； Shared-bookReading； Emergent Literacy

編輯/黃才玲 終校/王抒文