景生進(jìn)

[摘 要]

PCK被譽(yù)為教師專業(yè)化的顯著標(biāo)志，對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和提高教學(xué)效益至為關(guān)鍵。PCKg則在更高的層面上強(qiáng)調(diào)了PCK形成過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和建構(gòu)性，意味著PCK帶有明顯的個(gè)體性、情境性和建構(gòu)性。通過(guò)對(duì)三位教師在研究性備課過(guò)程中所呈現(xiàn)PCK的比較與分析，試圖從新角度觀察、理解優(yōu)秀教師的教學(xué)行為，探索促進(jìn)教師PCK轉(zhuǎn)變與發(fā)展的路徑。

[關(guān)鍵詞]

PCKg；高中歷史；研究性備課；實(shí)錄

1986年舒爾曼首先提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）的概念，被譽(yù)為教師專業(yè)化的重要標(biāo)志、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的特殊合金、區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家的重要分水嶺。20世紀(jì)90年代，科克倫、德魯特和金（Cochran，DeRuiter & king）等人則強(qiáng)調(diào)了主體在認(rèn)知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識(shí)過(guò)程中的主動(dòng)性，將PCK由靜態(tài)的知識(shí)體系修正為動(dòng)態(tài)的探究過(guò)程，提出了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”（Pedagogical Content Knowing，簡(jiǎn)稱PCKg）。具體說(shuō)來(lái)，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知包括四個(gè)方面的知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)，PCKg即是教師對(duì)這四種知識(shí)的綜合理解、整合與建構(gòu)的過(guò)程。在學(xué)校教育情境中，基于合作、對(duì)話與互動(dòng)的研究性備課，能體現(xiàn)出教師特有的PCK，激發(fā)思維的火花、形成觀點(diǎn)的碰撞，是教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的重要途徑。本文以人教版高中歷史必修一第4課《明清君主專制的加強(qiáng)》研究性備課活動(dòng)為例，分析不同教師PCK的具體表現(xiàn)，試圖探討其積累、形成、轉(zhuǎn)變與發(fā)展的途徑，為探索教師專業(yè)成長(zhǎng)提供視角。三位參與集體備課的教師情況見(jiàn)表1。

一、關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)

教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)主要包括學(xué)科“統(tǒng)領(lǐng)性觀念”以及課程和教材的知識(shí)。一方面，教師應(yīng)充分理解高中歷史學(xué)科的性質(zhì)，形成教學(xué)決策中的“觀念地圖”；另一方面，教師應(yīng)具備對(duì)高中歷史學(xué)科和特定教學(xué)主題的課程設(shè)計(jì)知識(shí)，準(zhǔn)確定位對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)恰當(dāng)?shù)倪x擇和開(kāi)發(fā)，為學(xué)習(xí)過(guò)程提供結(jié)構(gòu)化組織和合理呈現(xiàn)的課程資源。研究性備課中“關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”的探討一般應(yīng)包括：本節(jié)課的主題是什么？該主題包含哪些歷史知識(shí)、歷史概念，其中核心知識(shí)、核心概念是什么？本節(jié)課中對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容是什么？是否需要對(duì)教材進(jìn)行重組、補(bǔ)充或替換素材？等等。

討論1：如何確定本課的教學(xué)內(nèi)容？

教師C：我擬定的本課教學(xué)內(nèi)容主要有：廢行省，設(shè)三司；胡惟庸案；廢丞相，權(quán)分六部；內(nèi)閣制的創(chuàng)立與發(fā)展；清初政治制度的變化；軍機(jī)處的設(shè)置；明清加強(qiáng)君主專制對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響。其中重點(diǎn)解決“明朝內(nèi)閣”“清朝軍機(jī)處的設(shè)置”和“君主專制強(qiáng)化所帶來(lái)的影響”這三個(gè)方面的內(nèi)容，其余知識(shí)點(diǎn)相對(duì)淡化處理。

教師B：有道理。本課以明清時(shí)期中央機(jī)構(gòu)的演變?yōu)榫帉?xiě)主線，我認(rèn)為需整體把握教材，突出“一個(gè)主題”（君主專制的加強(qiáng)）、講好兩大問(wèn)題（明初廢除丞相制度，設(shè)立內(nèi)閣；清朝軍機(jī)處的設(shè)立）。

教師A：從課標(biāo)要求來(lái)看，“內(nèi)閣”和“軍機(jī)處”兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)屬于識(shí)記層次，“君主專制強(qiáng)化的影響”屬于理解層次，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中如何處理它們之間的關(guān)系呢？

教師C：我覺(jué)得教材敘述得還是比較清楚的，從胡惟庸案可以得出廢除丞相制度的緣由，以明太祖決斷政務(wù)“力不從心”來(lái)體會(huì)設(shè)置內(nèi)閣的必要性，再由內(nèi)閣的職能和地位來(lái)辨別其與丞相的差異性，依據(jù)這樣的線索可以說(shuō)明明朝君主專制的強(qiáng)化。教材關(guān)于“軍機(jī)處的設(shè)置”就更為清晰了，特別是18頁(yè)第三自然段非常明確地指出了其影響。

教師B：關(guān)于明清時(shí)期君主專制強(qiáng)化的影響，本課教材著墨不多，主要是避免和初中教材的簡(jiǎn)單重復(fù)。我們?cè)诮虒W(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生回顧初中已學(xué)知識(shí)，從積極性和消極性兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析。

教師A：我的疑問(wèn)有兩點(diǎn)——如C所說(shuō)，理清了教材知識(shí)，就能夠自然而然地概括出明清君主專制加強(qiáng)的影響嗎？如B所說(shuō)，聯(lián)系了初中知識(shí)，學(xué)生就疏通了史實(shí)與史論間的邏輯關(guān)系嗎？本單元除第1課介紹的是早期政治制度，其余三課都是圍繞專制主義中央集權(quán)制度的發(fā)展演變鋪陳，這也是本單元的重心所在。第2、3兩節(jié)課都是從“強(qiáng)化君主專制”和“加強(qiáng)中央集權(quán)”兩個(gè)角度展開(kāi)闡述，第4課卻對(duì)“加強(qiáng)中央集權(quán)”避而不談，并不妥當(dāng)。我認(rèn)為需要將“認(rèn)識(shí)中央集權(quán)的加強(qiáng)對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響”補(bǔ)充進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，這不僅更完整地體現(xiàn)了單元要旨，同時(shí)也是對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀照。具體來(lái)說(shuō)，首先要用好教材16頁(yè)的“歷史縱橫”，理清“廢除行省，三司分權(quán)”的重要性；其次是引入人民版教材中的有關(guān)素材，如“密折奏事”可以說(shuō)明清代如何加強(qiáng)中央集權(quán)、提高行政效率，“清朝的邊疆政策”則對(duì)鞏固統(tǒng)一的多民族國(guó)家具有重大意義。

教師C關(guān)注到了教材中的重要知識(shí)點(diǎn)，也注意到課標(biāo)對(duì)于不同知識(shí)的能級(jí)要求；教師B能跳出本課，從單元角度來(lái)整體把握，并考慮與初中知識(shí)進(jìn)行銜接。但是他們都過(guò)分依賴教材，視高中歷史課程為靜態(tài)的事實(shí)知識(shí)的集合，并未把基座的教師知識(shí)轉(zhuǎn)換成基頂?shù)膶W(xué)科教學(xué)知識(shí)，教學(xué)效果定會(huì)受到很大的制約。教師A的學(xué)科“統(tǒng)領(lǐng)性觀念”明顯勝出一籌，能夠以自下而上的視角，考慮課程學(xué)習(xí)者接受的知識(shí)，關(guān)注學(xué)生“學(xué)什么”和“為什么學(xué)”的問(wèn)題，從而在充分理解歷史知識(shí)、歷史概念及歷史概念之間關(guān)系的基礎(chǔ)上把握高中歷史課程結(jié)構(gòu)，為后續(xù)的教學(xué)行為奠定良好的基石。這說(shuō)明教師對(duì)中學(xué)歷史知識(shí)體系、歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、歷史學(xué)科中的核心觀念以及蘊(yùn)含其中的顯性與隱性價(jià)值等方面的理解會(huì)隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累而逐步加深。

二、關(guān)于教學(xué)策略知識(shí)

關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)指向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識(shí)，主要包括譬喻、類推、舉例說(shuō)明、活動(dòng)、作業(yè)、范例等。教學(xué)策略與具體的教學(xué)情境和特定的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，它幫助教師選擇恰當(dāng)?shù)某适拘问?，通過(guò)必要的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生理解內(nèi)容。研究性備課中“關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)”的探討主要有：學(xué)生關(guān)于本課題已有的知識(shí)與概念是什么？學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣呈現(xiàn)何種特征？促使學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵性認(rèn)知環(huán)節(jié)是什么？學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)是否符合學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯？等等。

討論2：如何指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“明朝內(nèi)閣的設(shè)置”？

教師C：我的思路是先讓學(xué)生自學(xué)教材，初步了解相關(guān)知識(shí)；再以PPT呈現(xiàn)該歷史概念的知識(shí)要素，供學(xué)生理解、消化和吸收。具體見(jiàn)表2。

教師A：明朝內(nèi)閣設(shè)置不僅是本課重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。如果我們教者提煉教材知識(shí)讓學(xué)生去識(shí)記，學(xué)生將不求甚解、主要依靠記憶去掌握知識(shí)，這是好心辦壞事。

教師B：難點(diǎn)知識(shí)的掌握應(yīng)該建立在理解的基礎(chǔ)上，我同意A的觀點(diǎn)。我認(rèn)為一要講清內(nèi)閣權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制，如“票擬”“批紅”是怎么回事；二要講清內(nèi)閣制與宰相制的不同點(diǎn)，使學(xué)生明白內(nèi)閣權(quán)力對(duì)專制皇權(quán)的依附。

教師A：B所說(shuō)的兩點(diǎn)確實(shí)很有必要，但不能由教者“講清”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，而不是教者將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接提供給學(xué)生的過(guò)程。教者的職責(zé)是從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，分解復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生的自主建構(gòu)提供必要的概念框架?；诖?，我的設(shè)計(jì)思路如下，供你們參考。

活動(dòng)一：學(xué)生自主學(xué)習(xí)，初步掌握明朝內(nèi)閣制度的有關(guān)知識(shí)。

問(wèn)題：閱讀課本17頁(yè)正文部分第一自然段，指出明太祖設(shè)置殿閣大學(xué)士的原因及其職責(zé)，梳理內(nèi)閣制度建立、發(fā)展的過(guò)程。

活動(dòng)二：組內(nèi)合作探究，探討內(nèi)閣權(quán)力運(yùn)行機(jī)制。

節(jié)選趙彥昌、徐燕燕所著《票擬批紅制度考》有關(guān)論述。（略）

問(wèn)題：依據(jù)上述材料，概括并簡(jiǎn)評(píng)內(nèi)閣權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制。

活動(dòng)三：組內(nèi)合作探究，評(píng)價(jià)明朝內(nèi)閣制度。

節(jié)選徐曉全《中國(guó)古代皇權(quán)與相權(quán)之爭(zhēng)及其對(duì)制度變遷的影響》有關(guān)論述。（略）

問(wèn)題：依據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，分析明朝內(nèi)閣的特點(diǎn)并評(píng)價(jià)該制度。

基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)策略應(yīng)當(dāng)遵循以下基本原則：以自主學(xué)習(xí)、交流共享的形式還給學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間；以嘗試成功、經(jīng)受挫折的歷練還給學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；以獨(dú)特感悟、自由表達(dá)的平臺(tái)還給學(xué)生的個(gè)性差異。C教師局限于基本史實(shí)的淺層掌握和被動(dòng)識(shí)記，既無(wú)法突破本課的重難點(diǎn)更談不上培養(yǎng)學(xué)生的能力。B教師則偏重于教者的講授，課堂教學(xué)環(huán)境封閉、保守，學(xué)生的主體地位未受應(yīng)有的尊重。A教師遵循“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的基本原則，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一組組面向全體學(xué)生的序列性問(wèn)題，材料情境貼切適度，問(wèn)題設(shè)計(jì)科學(xué)嚴(yán)密，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究，充分重視學(xué)生的自主參與意識(shí)和合作精神，有助于促進(jìn)個(gè)性與群性的共同發(fā)展。

三、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)

教師關(guān)于學(xué)生的知識(shí)主要包括對(duì)學(xué)生的氣質(zhì)特點(diǎn)、學(xué)生的先行知識(shí)和能力狀態(tài)、學(xué)生易犯錯(cuò)誤及產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因等方面的了解以及有針對(duì)性地幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的方法等。研究性備課中“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”的探討主要有：學(xué)生學(xué)習(xí)本課題的基礎(chǔ)是什么（包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)等，即已經(jīng)擁有的“前概念”）？學(xué)生可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)習(xí)慣如何？學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)遇到哪些問(wèn)題（指困難、障礙）？等等。

討論3：如何診斷和矯治高一新生的學(xué)習(xí)習(xí)慣？

教師C：高一新生已經(jīng)適應(yīng)了初中階段的教師講授法，“聽(tīng)、記、劃、讀、練”是他們主要的學(xué)習(xí)方式，初高中學(xué)習(xí)方式的銜接與轉(zhuǎn)化對(duì)他們來(lái)說(shuō)非一日之功。所以，我認(rèn)為當(dāng)前還是通過(guò)教師的講授來(lái)梳理教材知識(shí)、形成歷史認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生先進(jìn)行知識(shí)積累，再逐步改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。

教師B：存在的并非就是合理的，正因?yàn)槌踔须A段簡(jiǎn)單粗放、陳舊落后的教學(xué)行為嚴(yán)重制約了學(xué)生能力的提升，才要求我們高中教師必須盡快地實(shí)施科學(xué)有效的教學(xué)行為來(lái)促使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性的變革。盡管這并非一日之功，但早一日實(shí)施就會(huì)早一日見(jiàn)成效。

教師C：我對(duì)高一新生的了解主要通過(guò)以下方式進(jìn)行：談，與學(xué)生交流，與家長(zhǎng)對(duì)話；看，從細(xì)節(jié)入手全方位關(guān)注學(xué)生的言談舉止；問(wèn)，采取問(wèn)卷調(diào)查的方式全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、方式、認(rèn)知等；測(cè)，通過(guò)適切多元的測(cè)試手段來(lái)判斷學(xué)生的認(rèn)知水平。其后應(yīng)循序漸進(jìn)地采取“滴灌”的形式進(jìn)行個(gè)性化矯治。

“兒童智力發(fā)展的研究突出了這個(gè)事實(shí)：在發(fā)展的整個(gè)階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式?！苯處煹娜蝿?wù)就是“按照這個(gè)年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)。”如果在研究性備課中缺失了對(duì)學(xué)情的分析，將無(wú)法確定最佳教學(xué)起點(diǎn)，課堂教學(xué)的針對(duì)性和適切性都將無(wú)從談起，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也必定是鏡花水月。教師C基于其相對(duì)滯后的教學(xué)理念，對(duì)學(xué)情的分析不準(zhǔn)確不科學(xué)。教師B意識(shí)到傳統(tǒng)教學(xué)方式的嚴(yán)重弊端，認(rèn)識(shí)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式改變的重要性和迫切性，但是分析學(xué)情泛泛而談、大而無(wú)當(dāng)。教師A力求以數(shù)據(jù)分析加模糊分析的方式從學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)步調(diào)等多個(gè)維度把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)狀態(tài)和潛在狀態(tài)，易于將原來(lái)過(guò)于統(tǒng)一、固化的單一性教學(xué)目標(biāo)和要求設(shè)計(jì)為因人而異、可供學(xué)生自主選擇的彈性目標(biāo)和要求，以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四、關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)

關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)是指教師基于形成教與學(xué)過(guò)程的社會(huì)、政治、文化等外在環(huán)境，在課堂教學(xué)中營(yíng)造必要的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生形成良好的求知心理，參與對(duì)所學(xué)知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)過(guò)程的知識(shí)。研究性備課中“關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)”的探討主要有：創(chuàng)設(shè)和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的出發(fā)點(diǎn)是立足于教還是立足于學(xué)？學(xué)習(xí)情境一般從何而來(lái)？設(shè)置學(xué)習(xí)情境的關(guān)鍵之處是什么？如何處理好設(shè)置學(xué)習(xí)情境與完成課時(shí)內(nèi)教學(xué)任務(wù)的關(guān)系？學(xué)習(xí)情境如何具備生活性、情感性？等等。

討論4：如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境導(dǎo)入新課？

教師C：我班學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，常常是前學(xué)后忘。為了溫故知新，我設(shè)置表格整合秦朝以來(lái)專制主義中央集權(quán)的有關(guān)內(nèi)容供學(xué)生回顧總結(jié)（見(jiàn)表3），然后提問(wèn)：為什么說(shuō)專制主義中央集權(quán)制度在明清時(shí)期達(dá)到了頂峰？今天我們就一起來(lái)探討這一問(wèn)題。

教師B：我準(zhǔn)備以《鳳陽(yáng)花鼓》唱詞片段：“說(shuō)鳳陽(yáng)，道鳳陽(yáng)，鳳陽(yáng)是個(gè)好地方，自從出了朱皇帝，十年倒有九年荒?！弊麂亯|，然后提問(wèn)學(xué)生：“朱皇帝是誰(shuí)？安徽鳳陽(yáng)自從出了朱皇帝后，非但沒(méi)有呈現(xiàn)出富貴吉祥之兆，反而十年九荒，這是怎么回事呢？朱皇帝究竟是一位什么樣的皇帝呢？”通過(guò)這些問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的興趣，進(jìn)入本課的學(xué)習(xí)。

教師A：我的導(dǎo)入設(shè)計(jì)是這樣的：先引用歷史學(xué)家吳晗在《朱元璋》一書(shū)中對(duì)我國(guó)古代君臣關(guān)系的描述：“在宋以前有三公坐而論道的說(shuō)法，賈誼和漢文帝談話，不覺(jué)膝之前席，可見(jiàn)不但三公，連小官見(jiàn)皇帝都是坐著的。唐初的裴寂甚至和唐高祖共坐御榻，十八學(xué)士在唐太宗面前也都有坐處。到宋朝便不然了。從太祖以后，大臣上朝在皇帝面前無(wú)坐處，一坐群站，三公群卿立而奏事了。到明代，不但不許坐，站著都不行，得跪著說(shuō)話了。從坐而站而跪，說(shuō)明了三個(gè)時(shí)期的君臣之間的關(guān)系，也說(shuō)明了士大夫地位的下降?！蓖瑫r(shí)出示《兩漢以來(lái)大臣上朝禮儀變化示意圖》（如下）：

再通過(guò)提問(wèn)學(xué)生，解決如下問(wèn)題來(lái)切入本課題：

（1）結(jié)合圖片思考：圖中所示三個(gè)時(shí)期大臣上朝禮儀有何變化？（坐而上朝→立而上朝→跪而上朝）

（2）聯(lián)系所學(xué)知識(shí)分析這種變化說(shuō)明的本質(zhì)問(wèn)題是什么？（大臣地位逐漸下降，皇權(quán)逐漸增強(qiáng)）

學(xué)習(xí)情境要促進(jìn)學(xué)生智力活動(dòng)的展開(kāi)，吸引學(xué)生的注意力，關(guān)鍵是要提供學(xué)生感興趣的問(wèn)題，因此，懸疑性是有效學(xué)習(xí)情境的根本特征。教師C的設(shè)計(jì)回溯了知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，如果處理得當(dāng)應(yīng)該有助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展思維能力；但是教師最后用傳統(tǒng)的提問(wèn)方式取代對(duì)學(xué)習(xí)情境的閱讀，問(wèn)題針對(duì)于課本顯性知識(shí)，致力于答案的得到，卻沒(méi)有依托完整的學(xué)習(xí)情境指向分析、解決問(wèn)題的能力。教師B的設(shè)計(jì)從表象來(lái)看引用素材新穎，所提問(wèn)題具有一定的懸疑性，但是最大的缺陷是創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境與本課教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)，即“文不對(duì)題”。教師A則以文字材料和圖片材料共同構(gòu)成完整具體的學(xué)習(xí)情境，所提問(wèn)題與之高度依存，學(xué)生需身體力行地去追問(wèn)和求解方能真正理解知識(shí)的深刻意義，并獲得情感體驗(yàn)。

“PCKg的四種成分是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個(gè)融合體，這四種要素的整合過(guò)程就是個(gè)體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的過(guò)程?！庇醒芯繑?shù)據(jù)表明，視“有組織的專業(yè)活動(dòng)”為發(fā)展自身PCK的“很重要”和“重要”方式的教師占到了83.3%。教學(xué)共同體成員以研究性備課為平臺(tái)，通過(guò)對(duì)話交流、備課磨課、觀摩點(diǎn)評(píng)、合作教研等形成合作、分享、共贏的教師文化，利于他們廣泛接觸各種教育觀念，并對(duì)其進(jìn)行理解、分析、判斷與整合，必然能促進(jìn)他們更好地完善自己的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。從這一角度來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)秉持“內(nèi)生”理念，逐漸實(shí)現(xiàn)由“被培訓(xùn)者”向“反思者”“研究者”“自我更新者”的角色轉(zhuǎn)換，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]馮茁，曲鐵華.從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向[J].外國(guó)教育研究，2006，12.

[2]湯杰英，周兢，韓春紅.學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成的厘清及對(duì)教師教育的啟示[J].教育科學(xué)，2012，5.

[3]布魯納.教育過(guò)程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[4]岳定權(quán).淺議教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)及其發(fā)展[J].教育探索，2009，2.

（責(zé)任編輯：李雪虹）