摘要：學習力最早是學習型組織管理理論中的核心概念，后經歷從管理學向教育學的變遷。在英國，“有效終身學習編目（ELLI：Effective Lifelong Learning Inventory）”項目對“學習力”這一核心概念的本質、內涵、構成要素、實踐應用等進行了一系列的探討研究，使“學習力”這一理論變得科學化、系統化和可操作化。但是在我國，對學習力的研究大都是基于其內涵與構成要素的探討，停留在理論層面上，無法應用到實踐當中去。

關鍵詞：有效終身學習編目（ELLI） 學習力 提升策略

在“終身學習”的時代背景下，學習已經成為現代人的一種生活方式，而如何創(chuàng)造性地、高效地學習，是教育領域所要關注和解決的問題。因此，1985年，澳大利亞拉弗頓中學與高校研究者合作創(chuàng)建了“促進有效學習項目”，試圖尋找有效的教學方法來提高學習效率。受其影響，2002年，英國布里斯托爾大學教育學院Guy Claxton教授發(fā)起并領導了“有效終身學習編目”項目，首次關注課堂教學中“如何提升學習力”這一核心問題。本文基于對中英兩國ELLI項目相關文獻的分析與整理，系統闡述了該項目“學習力”理論的理論基礎、實踐策略，并結合我國教育現狀進行反思，提出改進建議。

一、英國ELLI項目學習力理論解讀

1.學習力的內涵

“學習力”內涵的發(fā)展主要經歷了三個階段：首先，從教育生態(tài)學的視角出發(fā)，在良好的教室環(huán)境與積極的課堂情境共同組成的“學習生態(tài)”中，學習者成為學習主體，教師采取適當的教學策略激發(fā)學習者的學習能量，促進其進行有效的學習；其次，以“學習”為切入點，從生物學角度提出“學習力的雙螺旋結構”，分析學習力與學習情感、已有認知能力之間的關系，闡述“學習力”是連結學習過程中認知與情感的重要紐帶；最后，論證“學習力”是由人的性格、社會關系、生活經驗、價值觀、學習態(tài)度等多個方面共同組成的一種“學習傾向”或“學習偏好”。

2.學習力的構成要素

英國ELLI項目的發(fā)展經歷了兩個主要階段：基礎理論研究與實際應用研究。其中，第一階段的主要研究內容為“學習力的內涵和構成要素”；第二階段則致力于將理論與中小學實際教學相結合，主要探討“學科課堂中如何構建學生的學習力”這一問題[1]。

（1）理論化“四要素”

Claxton教授認為，學習是屬于參加學習的人的，人們可以在獲得相應的幫助后成為更為有效的學習者。構建學習力就是要引導學習者既要樂于學習，又要善于學習，將年輕一代培養(yǎng)成更好的學習者，發(fā)展他們的可遷移學習力，為終身學習做準備，他將其簡稱為“4R”[2]。

Resilient/Resilience：學習情感方面，表現為學習者在學習過程中的感知。當面對復雜且混亂的學習任務時，學習者能夠始終保持學習毅力、高度的注意力和抗干擾的能力。

Resourceful/Resourcefulness：學習認知方面，表現為學習者在學習任務中的思維過程。在新的學習任務中利用想象和直覺去探索更多的可能性，并且善于推理，能清晰地表達自己的觀點，能夠整合各種資源。

Reflective/Reflection：學習實踐方面，表現為學習者對學習進行的完整規(guī)劃，能夠根據需要，綜合運用各種方法和策略解決學習問題。

Reciprocal/Relationship：學習的社會性方面，表現為與其他學習者之間的關聯，即能夠以最有成效的、愉悅的、負責任的方式建立學習關系。

（2）實踐性“七要素”

在英國ELLI項目的初期，Claxton教授提出了經典的“四要素說”，但由于這四方面難以進行測評與觀察，使得學習力仍是一個抽象的概念，具有不可見性與不可測性。因此，2004年，布里斯托爾大學的另一名教授Ruth Deakin Crick分別從學習能力、學習特性、學習情境與學習關聯這四個方面，通過一份由72個自我陳述性問題組成的問卷，對10000多名被研究者進行跟蹤研究分析，將影響學習力的要素歸納為七個基本方面[3]：

Changing and learning：作為學習者自身的變化和成長之感。學習者認為，通過學習自己的智力水平可以得到提升，對自己的學習能力充滿信心，隨著學習時間的延長期待更好的變化。

Critical Curiosity：具體表現為一種學習傾向，即樂于質疑，能夠抓住事物的本質并且得出自己的結論。在該要素中，學習者能夠積極探究、樂于挑戰(zhàn)和探索。

Meaning Making：通過將所學內容和已有知識之間建立聯系，創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū)，構造有意義的學習。

Creativity：高效的學習者能夠進行橫向思維，并且在學習過程中充分利用想象、視覺比喻和直覺，樂于思考且不拘泥于一種結果，積極尋求多種可能性。

Learning Relationship：能夠獨立學習，也能夠進行小組合作同他人一起學習，樂于分享自己的觀點和想法，能夠向他人尋求幫助并樂于幫助他人。

Strategic Awareness：學習者能夠有意識地規(guī)劃自己的學習過程，控制自己的學習情緒，及時調整自己的學習進程和策略。

Resilience：在感到未知、迷惑和失敗時，高效的學習者能夠堅持不懈，保持樂觀、不屈的探索精神。

這七個要素是相互依存的關系，其中一個或兩個要素得到發(fā)展，其他要素以及個體的整體學習力水平就能獲得一定程度的提高[4]?；趯ζ邆€要素的動態(tài)分析，該項目探索出了一種名為“蜘蛛圖”的學習力動態(tài)評估方法，如圖1。

圖1 英國ELLI項目學習力理論“蜘蛛圖”

如圖所示，在學習力問卷調查基礎之上，依照每一位被調查者的實際情況與問卷選項的符合程度，可將每一要素劃分為三個等級，即“有一點像我”、“比較像我”以及“非常像我”，通過折線連接，圖中的陰影部分即為被測量者的個人學習力剖面圖，陰影部分面積越大，表明被測試者的學習力越強，反之則越弱。

二、英國ELLI項目學習力提升實踐策略

在第二階段的基礎上，ELLI項目主要進行了中小學課堂中如何有效提升學習力的策略探索。該項目認為，提升學習力的關鍵在于課堂中有效“學習生態(tài)”的創(chuàng)設[5]?！皩W習生態(tài)”既包括了復雜而敏感的師生、生生之間的情感關系，又包括課堂中認知方面的實踐方法和內容，不僅需要教師的有意構建，同時也需要學生的積極參與。

1.以信任、肯定和質疑為特點的師生關系

課堂中學習力的生成依賴于教師自身的教學理念和專業(yè)素質。首先，教師要樹立“學習者中心”的教學理念，以學生為主體，通過小組合作學習，創(chuàng)建一個師生、生生相互肯定和相互信任，又敢于質疑和挑戰(zhàn)的課堂學習氛圍；其次，在學習力七要素中，每一位學習者的發(fā)展傾向與潛力是不同的，因此，教師要根據自己的專業(yè)素養(yǎng)進行判斷，并針對每一位學生的課堂表現給予反饋，適時地提供選擇和機遇，使每一位學生的學習力都能得到提升。

2.多樣化、針對性的教學策略

當面對全新的知識領域時，教師首先要鼓勵學生之間進行積極的對話，獲得對未知事物的初步認識；其次，要鼓勵學生構建“思維導圖”，即利用聯想將不同事物進行關聯，構建自己的知識網絡體系。在學習過程中期，教師要善于在新舊知識之間找到相對應的關系，搭建認知支架。在學習過程后期，教師要給予學生一定的自由時間進行反思和討論，通過反思使學生認識到自己對新事物的掌握程度以及同伴之間對相同問題的不同理解方式，訓練其思維能力，培養(yǎng)其自我評價能力，使學生形成具有個性特色的學習方法和策略，為他們的整個學習進程找到強烈的歸屬感和責任感。

3.針對固定內容進行課程再設計

合理的課程結構和知識的呈現順序對于“學習力”的提升尤為重要。因此，通過重新調整和設計課堂學習材料的呈現方式，使學生不斷處于對未知的探索過程中，利用趣味實驗或生動活潑的故事、圖片、視頻等來激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生自己的創(chuàng)造力和有效學習的能力。教師應該認識到，在課堂上應該合理增加或減少學習內容，使學生學會學習、樂于學習，并最終做到善于學習。同時，應將課堂延伸到教室之外——公園、運動場、社區(qū)等，“開放性”的課堂會解放學生的身體和學習情緒，給學生帶來更多的學習體驗，學習將不再單調乏味。

三、英國ELLI項目學習力理論評價與思考

ELLI項目對“學習力”這一核心概念的本質、內涵、構成要素、實踐應用進行了一系列的探討研究，使“學習力”這一理論變得科學化、系統化和可操作化，實現了學習力理論成果和實踐教學成果的有機結合[1]。雖然與我國的文化和社會背景不同，但人類的學習屬性和本質是相通的。因此，在我國“素質教育”與“終身學習”的時代背景下，該項目為我國教育領域學習力的實踐研究提供了很好的借鑒。

1.對“Learning power”概念本身的思考

在牛津高階英漢雙解詞典中，對“power”的解釋概括起來主要有三種：第一，Energy that is produced by mechanical， electrical，or other means and used to operate a device，即表示一種能夠持續(xù)產生的“能量”；第二，The ability or capacity to do something or act in a particular way，即做某事的“能力”；第三，The capacity or ability to direct or influence the behaviour of others or the course of events，也就是對某事的“影響力”。通過分析可以發(fā)現，“Learning power”本身意味著學習過程中的一種“能量”、“影響”，而絕不僅是單純的“力”。但是，在國內已有的文獻中，都將這一核心概念譯為“學習力”，從本質上將一種動態(tài)可生成的“能量”定義為一種靜態(tài)不可再生的“力”，從而導致對“Learning power”本質和內涵理解的偏差。

2.“學習力”要素的構建應從平面轉向立體

英國ELLI項目初期，學習力被分為四個要素，概括起來，主要由認知和情感兩個方面的能力交互而成，一方面是對外部學習內容的認知活動能力，另一方面是促進學習過程的內部情感方面的能力。但是，這種構建形式使得學習力處于一種平面發(fā)展的趨勢，無法深入到課堂，可操作性不強。該項目后期，在“蜘蛛圖”的基礎上，學習力提升的研究主體從學生深入到教師，學習力研究轉向教學研究，從而演化為動態(tài)的、可評估的、立體式的課堂提升學習力研究體系。因此，中小學生學習力的提升，絕不能只關注一個側面，而應在師生共同學習的動態(tài)過程中，依靠立體的理論建設，實現基礎理論與實踐應用的有機融合。

3.“學習力”理論應與學科教學相結合

學習力就像學習，具有抽象性和不可見性，而課堂是學校的教育活動核心，包含著多重復雜的結構、關系和互動，是學生發(fā)展各種能力的主要場所。借鑒英國ELLI項目學習力理論的提升策略研究，可以發(fā)現，學習力的提升只有依托于課堂教學，在某個具體的學習情境下，才能變得切實可行。只有在課堂中，通過學生主動地閱讀、思考、提問、討論、探究實踐等多種學習活動，以學生已有的知識為載體，才能將學習的內容內化到自身的知識結構和情感系統中去，獲得遷移并能夠在實踐中運用。

4.“學習力”提升策略應從宏觀轉向微觀

“學習力”概念是從國外產生，而要真正應用于我國中小學課堂中，必須經過本土化的加工和發(fā)展。目前國內學習力提升策略大都是基于學習力內涵和構成要素提出的，只具有宏觀的指導作用，研究停留在理論層面上，無法應用于實踐當中。另外，中小學生學習力在年級、年齡、性別、性格等方面也存在很大的差異。因此，學習力提升應從宏觀轉向微觀：從關注整個學習群體到有針對性地關注個體，繼而關注個體學習力不同要素的提升，促進不同學生學習力不同要素的個性發(fā)展。

參考文獻

[1] Guy.Claxton.Building Learning Power：Helping Young People Become Better Learners.[M].TLO Limited Bristol.2002，5.

[2] Hope，J.Reshaping primal teacher education in New Zea-land：compressed courses and school partnership [J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education.1999（3）.

[3] http：//www.buildinglearningpower.co.uk/how_its_done.html

[4] Ruth Deakin Crick.Learning how to learn：the dynamic assessment of learning power[J].The Curriculum Journal.2007（2）.

[5] 楊歡，沈書生，趙慧臣.英國ELLI項目學習力理論解讀及啟示[J].外國中小學教育，200（9）.

[作者：郭亞婷（1989-），女，河南焦作人，首都師范大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】