肖 非 傅 王 倩

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875)

一、引言

隨著科學(xué)技術(shù)的日益進(jìn)步與發(fā)展，各門學(xué)科之間相互滲透和綜合已經(jīng)成為學(xué)科發(fā)展的必然趨勢(shì)。學(xué)科本身的研究不斷深入，使得學(xué)科的發(fā)展已不再滿足于現(xiàn)有系統(tǒng)內(nèi)部的單一生長，其廣度也不斷擴(kuò)展。學(xué)科之間交叉和融合，新興交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、綜合學(xué)科等現(xiàn)代學(xué)科不斷涌現(xiàn)，是一個(gè)學(xué)科層次上的高度分化(專門化)和跨學(xué)科層次上的高度綜合的辨證統(tǒng)一過程［1］。越來越多的學(xué)科打破原有的界限，不再以學(xué)科劃分來研究，而是由對(duì)象出發(fā)，從不同的學(xué)科視角進(jìn)行研究，從而不斷催生學(xué)科新的增長點(diǎn)。對(duì)真實(shí)世界來說，它本身不受學(xué)科概念的約束，某一現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展都受到多種因素的相互作用，因此需要借助多學(xué)科的力量進(jìn)行分析與探討。在研究某一學(xué)科問題時(shí)，就不可避免地需要涉及到其他學(xué)科的規(guī)律。

特殊教育作為一門研究人的學(xué)科，要回應(yīng)特殊兒童發(fā)展的問題，必須借鑒和汲取其他社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的研究方法和理論成果，進(jìn)行跨學(xué)科的交叉研究，以突破過去單一學(xué)科的狹隘視野，使自身的理論觀點(diǎn)和政策措施更貼近特殊教育的真實(shí)情況。如在用殘疾觀理解殘疾時(shí)，需要從殘疾作為人的屬性，殘疾的生理、心理及其社會(huì)性等角度來全面認(rèn)識(shí)殘疾人，這就結(jié)合了哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理等諸多學(xué)科的內(nèi)容。多學(xué)科合作正是特殊教育發(fā)展的基本態(tài)勢(shì)，它使得特殊教育學(xué)科緩慢地趨向于多元化。目前特殊教育的多學(xué)科合作已經(jīng)成為一種全球性的現(xiàn)象，不同的國家這種變化的原因和路徑可能不盡相同，但是變化的結(jié)果卻非常相似。

二、特殊教育的學(xué)科基礎(chǔ)

特殊教育學(xué)是教育學(xué)的分支或子學(xué)科，即教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科［2］。教育學(xué)無疑是特殊教育最主要的理論基礎(chǔ)。因?yàn)樘厥饨逃男枰驹诮逃龑W(xué)的立場(chǎng)解決教育問題，并有賴于教育理論指導(dǎo)下有效的教育策略。另外特殊教育可能是教育學(xué)科中最具交叉性特點(diǎn)的，哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論奠定了特殊教育學(xué)科的最核心理論基礎(chǔ)。當(dāng)然特殊教育發(fā)展成如今這個(gè)體系并不是一蹴而就的，而是隨著歷史發(fā)展而逐漸演變出來的，不同學(xué)科都在特殊教育的歷史發(fā)展中做出了巨大的貢獻(xiàn)。

(一)特殊教育與哲學(xué)

站在哲學(xué)的視域看，缺陷來自人的有限性的必然存在，殘疾人的缺陷是人的缺陷絕對(duì)存在的一種相對(duì)形式或風(fēng)格［3］。因此，殘疾是人類的一種自然狀態(tài)，它是自我生命存在的一種狀態(tài)，也是人的生命活動(dòng)中面臨的“存在問題”，而“存在問題”是人生的根本問題，關(guān)系到生命存在本身的意義、價(jià)值和依據(jù)［4］。特殊教育正是這種價(jià)值的體現(xiàn)，它不僅有教給殘疾人個(gè)人謀生、個(gè)人發(fā)展以提高生活質(zhì)量的功能，更是對(duì)個(gè)體乃至整個(gè)人類生命存在、發(fā)展價(jià)值的確認(rèn)和探尋，進(jìn)而最大限度地實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，展示人的精神力量和人性的光輝。

哲學(xué)對(duì)于教育學(xué)科的研究“不僅具有提供前提性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的意義，而且具有價(jià)值導(dǎo)向的意義，還具有思想方法的指導(dǎo)意義”［5］。哲學(xué)首先回答了殘疾兒童的可教性問題。哲學(xué)人類學(xué)認(rèn)為人類具有自然性和文化性，人的社會(huì)實(shí)體化和身體實(shí)體化是其存在于世界的先決條件。社會(huì)實(shí)體化要求個(gè)體掌握社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，參加社會(huì)活動(dòng)，達(dá)到自身社會(huì)性的發(fā)展。而每個(gè)個(gè)體都具備掌握一定社會(huì)和個(gè)人范圍內(nèi)的生活技能，促使自身獨(dú)立的能力。所以殘疾兒童同樣能夠?qū)W習(xí)，享有教育的權(quán)利。其次哲學(xué)解釋了特殊教育的意義。哲學(xué)認(rèn)為人是價(jià)值主體與價(jià)值客體的統(tǒng)一。人的價(jià)值既有其客觀的存在形式，又有其主觀的反映形式。殘疾人本身具有人類價(jià)值，并對(duì)人類的形態(tài)、心理及生活質(zhì)量的認(rèn)識(shí)有積極的價(jià)值，同時(shí)，還具備殘疾人作為個(gè)體對(duì)自己的積極作用，即個(gè)人的自我價(jià)值。特殊教育是一種育人活動(dòng)，它提升和發(fā)展殘疾人的價(jià)值，對(duì)人類整體和個(gè)體均有重要意義，因此必須要確立特殊教育在教育體系中的發(fā)展前景與優(yōu)先地位。由此可見哲學(xué)回答了特殊教育實(shí)質(zhì)性問題——特殊教育的出發(fā)點(diǎn)及其追求，因此它是特殊教育根本性的理論基礎(chǔ)。特殊教育的很多理論與現(xiàn)實(shí)問題都需要從哲學(xué)層面來思索，如“特殊教育的意義”、“特殊教育的價(jià)值”、“特殊教育發(fā)展模式的選擇”、“特殊教育研究的范式”、“特殊教育理論基礎(chǔ)”等。

(二)特殊教育與醫(yī)學(xué)

特殊教育是隨著社會(huì)的發(fā)展與科學(xué)的進(jìn)步而產(chǎn)生和發(fā)展的，尤其與自然學(xué)科中醫(yī)學(xué)的發(fā)展密不可分。在科學(xué)還未發(fā)展，由蒙昧和迷信統(tǒng)治的早期社會(huì)，人們對(duì)殘疾一無所知，對(duì)其神秘化、妖魔化，甚至把肉體的毀滅作為處置殘疾人的主要做法。14 世紀(jì)以來歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所帶來的科技革命與理性時(shí)代，進(jìn)而促進(jìn)了醫(yī)學(xué)的進(jìn)步，孕育了早期的醫(yī)學(xué)模式的殘疾觀。在醫(yī)學(xué)模式中，殘疾被視為個(gè)體內(nèi)在的一種身體狀況，是身體正常發(fā)展變異的結(jié)果，因此需要對(duì)殘疾人進(jìn)行醫(yī)學(xué)的診斷、訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償，并在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)對(duì)他們進(jìn)行教育［6］。以醫(yī)學(xué)為主的特殊教育在很長一段時(shí)間占統(tǒng)治地位，重點(diǎn)關(guān)注殘疾人的顯性、病理性問題，對(duì)其進(jìn)行分類，希望通過醫(yī)學(xué)手段治愈、消滅殘疾。

此后，醫(yī)學(xué)一直形影不離地伴隨著特殊教育的發(fā)展。它致力于研究殘疾的生物學(xué)基礎(chǔ)，采用合適的藥物、手術(shù)及其他醫(yī)學(xué)手段，盡可能減少殘疾的發(fā)生、惡化，提高殘疾人的生理功能。醫(yī)學(xué)的發(fā)展進(jìn)步對(duì)殘疾的預(yù)防和治療起到了不可磨滅的作用，尤其是殘疾病理學(xué)的研究降低了一些殘疾的發(fā)生率，生物病因的明確能有效減少殘疾。如對(duì)于苯丙酮尿癥的研究，發(fā)現(xiàn)其病因是苯丙氨酸(PA)代謝途徑中的酶缺陷，使得苯丙氨酸不能轉(zhuǎn)變成為酪氨酸，導(dǎo)致智力低下等問題。因此，只需給他們低苯丙氨酸食物即可避免其危害。另外，醫(yī)學(xué)的一個(gè)重要分支——康復(fù)醫(yī)學(xué)以功能障礙為主導(dǎo)，客觀地、準(zhǔn)確地評(píng)定功能障礙的原因、性質(zhì)、部位、范圍、嚴(yán)重程度、發(fā)展趨勢(shì)、預(yù)后和轉(zhuǎn)歸，以最大限度地恢復(fù)、重建或代償其功能，對(duì)特殊兒童的功能改善有重要意義。此外，醫(yī)學(xué)對(duì)新類型的殘疾非常敏感，能較快地發(fā)現(xiàn)新的殘疾類型并發(fā)展該方面的研究。如注意缺陷與多動(dòng)障礙(ADHD)、孤獨(dú)癥等類型的殘疾均由醫(yī)生開始報(bào)道，并逐漸規(guī)范其癥狀及診斷標(biāo)準(zhǔn)，使得特殊教育更加規(guī)范化，專業(yè)化。因此，醫(yī)學(xué)是特殊教育的重要學(xué)科基礎(chǔ)，它在早期全面指導(dǎo)特殊教育實(shí)踐的開展，而后也不斷支持和影響特殊教育。但隨著其他學(xué)科在特殊教育中分量越來越重，特殊教育中的醫(yī)學(xué)色彩有所褪色。

(三)特殊教育與心理學(xué)

早在19 世紀(jì)，赫爾巴特就明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。心理學(xué)是一門以心理現(xiàn)象和心理活動(dòng)規(guī)律為研究對(duì)象的科學(xué)，它的任務(wù)是揭示人的各類心理現(xiàn)象的本質(zhì)，闡明其特點(diǎn)和規(guī)律。在教育過程中，不同的學(xué)生展現(xiàn)出不同的心理特征，并在不同階段上其心理不斷發(fā)展、變化，學(xué)生的心理活動(dòng)直接影響了教育活動(dòng)的有效性。而以特殊兒童為對(duì)象的特殊教育，其心理更為復(fù)雜，因此在特殊教育中非常重視心理學(xué)對(duì)自身學(xué)科的影響。

隨著心理學(xué)的發(fā)展，它不僅關(guān)注普遍的心理規(guī)律，對(duì)特殊人群的研究也越來越深入細(xì)致。心理學(xué)認(rèn)為，特殊兒童的身心發(fā)展規(guī)律基本上與普通兒童一致，但某一階段的心理發(fā)展水平和速度存在差異，并且不同類型的特殊兒童在認(rèn)知的偏好、需求各有不同，存在較大的個(gè)體差異。如智力障礙兒童理解并記憶事物之間的間接關(guān)系更為困難，并不易憑聯(lián)想再現(xiàn)事件［7］。在研究方法上，為了更科學(xué)的研究，特殊教育引入一些心理學(xué)的研究方法，如實(shí)驗(yàn)法、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等來研究特殊兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系，能夠以更數(shù)量化的方法來說明問題，并把對(duì)學(xué)生的心理研究結(jié)果有機(jī)地運(yùn)用到教育實(shí)踐活動(dòng)中［8］。在特殊教育教學(xué)實(shí)踐中，首先對(duì)特殊兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估，然后依據(jù)其認(rèn)知、心理、個(gè)性等發(fā)展水平與特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，使用最適宜、有效的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)其潛能的發(fā)展，提高教學(xué)實(shí)踐的客觀性、精確性和科學(xué)性?？梢哉f心理學(xué)是特殊教育的重要支撐。

(四)特殊教育與社會(huì)學(xué)

教育不僅具有個(gè)體發(fā)展功能還具有社會(huì)功能，其中人自身的發(fā)展是教育的本位價(jià)值。教育是社會(huì)活動(dòng)的重要組成部分，旨在追求真理、探求意義、捍衛(wèi)正義并創(chuàng)造可能生活。特殊教育作為教育的一部分，它是實(shí)現(xiàn)“自由、平等、獨(dú)立”等社會(huì)公理的重要途徑之一，對(duì)社會(huì)的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。

殘疾伴隨著人類的存在而存在，殘疾問題本身就是一個(gè)社會(huì)問題。隨著社會(huì)文明的進(jìn)步，社會(huì)越來越關(guān)注殘疾人的教育、就業(yè)及生活等方面，可以說特殊教育的發(fā)展水平是衡量一個(gè)社會(huì)文明、進(jìn)步的標(biāo)志，它能集中反映社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及科學(xué)技術(shù)等方面的水平。殘疾人是社會(huì)系統(tǒng)中的一部分，其生存與發(fā)展必然受到社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的影響。他們所處的殘疾狀態(tài)是在一定社會(huì)環(huán)境下個(gè)體功能限制的體現(xiàn)，并呈現(xiàn)出對(duì)個(gè)體顯著不利的狀況［9］。所以說它是社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部出現(xiàn)的一種不協(xié)調(diào)狀態(tài)，對(duì)其干預(yù)不能只局限在個(gè)人，更要改變環(huán)境，注重對(duì)環(huán)境的重新設(shè)計(jì)和調(diào)整。社會(huì)即為社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的大環(huán)境，而社會(huì)學(xué)正是研究社會(huì)的學(xué)科，它發(fā)展及完善了一套有關(guān)人類社會(huì)結(jié)構(gòu)及活動(dòng)的知識(shí)體系，并運(yùn)用這些知識(shí)去尋求和改善社會(huì)福利為目標(biāo)。當(dāng)前社會(huì)-政治模式的殘疾觀，鼓勵(lì)殘疾人平等參與社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活，極大地改變了殘疾人社會(huì)福利中的康復(fù)與服務(wù)模式，促進(jìn)了殘疾人政策在制度上的重大轉(zhuǎn)變。由此可見，運(yùn)用社會(huì)學(xué)的知識(shí)體系去分析特殊教育中的問題，從社會(huì)文化、社會(huì)制度、社會(huì)結(jié)構(gòu)等方面更系統(tǒng)深入地討論特殊教育，并借助其提出社會(huì)政策、組織形式的調(diào)整，是促進(jìn)特殊教育的發(fā)展的重要方式。

除此之外，語言學(xué)、管理學(xué)、工程學(xué)、現(xiàn)代科技等學(xué)科都與特殊教育的研究密切相關(guān)。這些學(xué)科為特殊教育提供了理論和技術(shù)上的支持，交叉合作，在方法上相互借鑒、移植和改造。多學(xué)科的協(xié)同效應(yīng)使得新知識(shí)突變，知識(shí)集合的方式由單一線性加和走向多維非線性融合，形成立體網(wǎng)絡(luò)的學(xué)科發(fā)展格局［10］。因此，不同的人從不同的學(xué)科視角出發(fā)，用不同的話語來分析特殊教育現(xiàn)象背后的價(jià)值問題，來講述對(duì)特殊教育問題的不同理解，特殊教育學(xué)的發(fā)展由此正在呈現(xiàn)出某種多元化的特點(diǎn)。

三、醫(yī)教結(jié)合發(fā)展政策的局限性

醫(yī)教結(jié)合是特殊教育的熱點(diǎn)話題?！搬t(yī)教結(jié)合”第一次正式提出是在2009 年上海市發(fā)布的《上海市特殊教育三年行動(dòng)計(jì)劃(2009 -2011)》中，它明確以實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合、按需施教、開發(fā)潛能、人人有所發(fā)展”［11］為目標(biāo)。之后，2010 年，上海市教委和衛(wèi)生局聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于開展特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作的通知》［12］。到2014 年的《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016 年)》中的總目標(biāo)中指出，要經(jīng)過三年努力，初步建立布局合理、學(xué)段銜接、普職融通、醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系?！搬t(yī)教結(jié)合”從地方性的實(shí)驗(yàn)到作為全國特殊教育政策推廣，其角色和地位發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。很顯然，從教育行政的層面，醫(yī)教結(jié)合是我國當(dāng)前乃至未來特殊教育發(fā)展的基本政策。因此醫(yī)教結(jié)合在國內(nèi)受到了空前的重視，并對(duì)特殊教育的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。筆者認(rèn)為，醫(yī)教結(jié)合政策雖然回應(yīng)了現(xiàn)階段特殊教育發(fā)展中的一些現(xiàn)實(shí)問題，但從長遠(yuǎn)看，會(huì)造成特殊教育理論的偏離、實(shí)踐的混亂，并且背棄特殊教育多學(xué)科的趨勢(shì)，而走回早期醫(yī)學(xué)模式的框架。

(一)醫(yī)教結(jié)合造成特殊教育理論的偏離

醫(yī)教結(jié)合的首要問題是概念不清。有人認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合就是醫(yī)加教，也有人認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”的醫(yī)學(xué)已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上所指的醫(yī)學(xué)康復(fù)，它所涵蓋的范圍已經(jīng)有所變化，包含的內(nèi)容大而廣，包括醫(yī)療、心理、教育、社會(huì)、職業(yè)等多方面的綜合康復(fù)［13］。因此在對(duì)醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行解讀的時(shí)候，沒有從根本上弄清楚醫(yī)教結(jié)合的“醫(yī)”到底指什么。如果醫(yī)教結(jié)合是后者所說的包羅萬象的綜合康復(fù)，那又為什么要叫“醫(yī)教結(jié)合”，而不用國際通用的“相關(guān)服務(wù)體系”之稱。“醫(yī)教結(jié)合”這個(gè)說法本身帶有嚴(yán)重的誤導(dǎo)性，使一些特殊教育的理論過度傾斜于醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)的衍生學(xué)科，偏離特殊教育的本質(zhì)。

此外，醫(yī)教結(jié)合也使得特殊教育中醫(yī)與教的地位發(fā)展混亂。特殊教育中醫(yī)與教的定位應(yīng)是，采用醫(yī)學(xué)的知識(shí)與手段，促進(jìn)兒童身體損傷的康復(fù)或功能的提升，以便于其更好地接受特殊教育，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此醫(yī)學(xué)的支持與服務(wù)是為使殘疾兒童從教育中受益服務(wù)的，是輔助性的。而醫(yī)教結(jié)合的提法使得人們自然而然的把醫(yī)放在教之前，把消滅或減輕殘疾寄希望于醫(yī)。醫(yī)學(xué)對(duì)于殘疾兒童身體的損傷所起的康復(fù)作用是無可置疑的，特殊教育的近代史已經(jīng)充分證明了這一點(diǎn)［14］。但是醫(yī)學(xué)的作用是有限的，特殊教育才能為特殊兒童提供無限發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育的功能是育人，醫(yī)學(xué)的功能則主要是治療人的疾病。兩者的功能不同，視角不同，責(zé)任主體不同，方式方法不同。教育促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化，使他們能夠適應(yīng)社會(huì)，滿足社會(huì)發(fā)展的需要，不斷地獲得自我完善和充分發(fā)展。毫無疑問，教育才是特殊教育的主體部分，其他前面所提到的多科學(xué)都是為了教育服務(wù)，單純的把醫(yī)學(xué)或者心理學(xué)之類的某一學(xué)科的放在教育之前，或者過度強(qiáng)調(diào)都會(huì)使特殊教育理論出現(xiàn)偏離。

(二)醫(yī)教結(jié)合使得特殊教育實(shí)踐混亂

循證實(shí)踐旨在增加特殊教學(xué)學(xué)科及其實(shí)踐的科學(xué)性，并致力于減少或彌補(bǔ)了教育研究和實(shí)踐的隔閡，因此特殊教育非常強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐。所以在醫(yī)教結(jié)合推廣之前，進(jìn)行了試點(diǎn)和實(shí)驗(yàn)。在實(shí)踐層面，實(shí)施了“千百十計(jì)劃”。該計(jì)劃旨在通過培訓(xùn)更新特殊學(xué)校校長的教育理念，培養(yǎng)一批掌握康復(fù)技術(shù)，精于業(yè)務(wù)的骨干教師，建立醫(yī)教結(jié)合的實(shí)驗(yàn)基地，為特殊教育的進(jìn)一步改革奠定基礎(chǔ)［15］。但馬珍珍等人［16］在對(duì)上海醫(yī)教結(jié)合的工作情況調(diào)查研究中顯示，上海實(shí)驗(yàn)區(qū)之間對(duì)牽頭參與此項(xiàng)工作的部門都為未達(dá)成統(tǒng)一意見，出臺(tái)文件的規(guī)格參差不齊，反映出各區(qū)縣特教醫(yī)教結(jié)合具體內(nèi)涵及運(yùn)作方式的理解差異較大?？梢娽t(yī)教結(jié)合使得特殊教育的實(shí)踐出現(xiàn)混亂?；靵y產(chǎn)生的原因是醫(yī)教結(jié)合的操作存在諸多不清晰之處。

在實(shí)踐中，醫(yī)與教怎么結(jié)合并不明確，各個(gè)學(xué)校對(duì)醫(yī)教結(jié)合只聞其聲，不知其形。因此，有些學(xué)校試圖把所有內(nèi)容都放到“醫(yī)教結(jié)合”的帽子下，如韋正強(qiáng)等人對(duì)“醫(yī)教結(jié)合，綜合康復(fù)”的實(shí)踐與反思中，提出醫(yī)教結(jié)合的辦學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)“醫(yī)”對(duì)特殊教育的重要性，要求學(xué)校的整體實(shí)踐均圍繞“醫(yī)”開展的［17］，嚴(yán)重忽視了其他學(xué)科對(duì)特殊教育的影響，沒有考慮特殊兒童其他方面的需要。在教學(xué)資源的配置上，只從醫(yī)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行特殊教育資源開發(fā)，如醫(yī)學(xué)人才引進(jìn)、器材配置等，使得特殊教育的經(jīng)費(fèi)流向單一，使得這些特殊教育資源在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。另外在學(xué)校的課程、教學(xué)活動(dòng)中均強(qiáng)調(diào)醫(yī)教結(jié)合，追求課堂或成果展示中有明顯的醫(yī)教結(jié)合成分，造成特殊教育的實(shí)踐簡單的為醫(yī)教結(jié)合而結(jié)合，而非站在學(xué)生的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)。讓教師在課堂教學(xué)當(dāng)中設(shè)計(jì)并實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生更多形式主義上的、而實(shí)際上對(duì)學(xué)生毫無裨益反而浪費(fèi)師生時(shí)間與精力的“醫(yī)教結(jié)合”教學(xué)方式［18］。最后，教育政策在學(xué)校教育實(shí)踐中肯定會(huì)反映到師資培養(yǎng)上。醫(yī)教結(jié)合對(duì)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置提出了新的要求與挑戰(zhàn)。在課程設(shè)置方面目前存在以“醫(yī)”為導(dǎo)向和以“教”為導(dǎo)向的兩種課程實(shí)施方式。但有人提出期望培養(yǎng)出“雙師型”的教師［19］，讓特殊教育教育工作者既從事醫(yī)療干預(yù)，又能進(jìn)行教學(xué)服務(wù)。這對(duì)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)帶來了不利影響，雙師型教師的實(shí)踐性外延過于寬泛，很難有個(gè)體能完全做到。

綜上所述，醫(yī)教結(jié)合全面影響了特殊教育的理論和實(shí)踐，目前醫(yī)教結(jié)合的推行，與原本應(yīng)強(qiáng)調(diào)特殊教育中醫(yī)學(xué)重要性的出發(fā)點(diǎn)越來越遠(yuǎn)。如果不把特殊教育中的“醫(yī)學(xué)”匡在合理的范疇之內(nèi)，隨著醫(yī)教結(jié)合的不斷執(zhí)行，只能是醫(yī)學(xué)腐蝕特殊教育。

(三)醫(yī)教結(jié)合背棄多學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，回到醫(yī)學(xué)模式

從前文提到的特殊教育發(fā)展史來看，特殊教育的殘疾觀從“醫(yī)學(xué)-心理學(xué)”模式到“社會(huì)- 組織學(xué)”模式變遷。如果僅僅提醫(yī)學(xué)與特殊教育的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)醫(yī)療的評(píng)估、診斷與康復(fù)，而不考慮多學(xué)科的貢獻(xiàn)，則只是停留在特殊教育早期——醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展上。而特殊教育模式的變遷歷程已經(jīng)使得為殘疾兒童提供的服務(wù)與支持也從單一的醫(yī)學(xué)治療與干預(yù)逐步發(fā)展到醫(yī)學(xué)與其他學(xué)科相結(jié)合［20］。發(fā)達(dá)國家關(guān)于特殊教育和相關(guān)服務(wù)的理論和實(shí)踐，已從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的視野，延伸到跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、綜合性的以人為本的“人類服務(wù)”(human services)的更廣闊范圍［21］。特殊教育提供的是多學(xué)科、多領(lǐng)域的服務(wù)，它需要提供服務(wù)的人員有較高的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)，以提供專業(yè)性、指導(dǎo)性的服務(wù)。

同時(shí)，特殊教育需要鼓勵(lì)多機(jī)構(gòu)的合作，如學(xué)校、衛(wèi)生、心理、社區(qū)等多領(lǐng)域的結(jié)合，能為殘障兒童提供更為全面協(xié)調(diào)的相關(guān)服務(wù)。因此，立法或政策中應(yīng)該規(guī)定的是特殊教育服務(wù)團(tuán)隊(duì)的專業(yè)性和合作性，而非武斷的規(guī)定“醫(yī)教結(jié)合”。如美國《殘疾兒童教育法案》中對(duì)特殊教育的定義為特殊教育是指一種免費(fèi)的，為滿足有障礙學(xué)生的特殊需要而特別設(shè)計(jì)的教學(xué)及相關(guān)服務(wù)［22］。它的立法不僅保證特殊兒童接受合適的公立學(xué)校教育，而且享受衛(wèi)生保健、康復(fù)訓(xùn)練、心理健康服務(wù)、運(yùn)動(dòng)娛樂、職能發(fā)展、就業(yè)培訓(xùn)等方面的綜合服務(wù)［23］。其中包括心理咨詢和干預(yù)服務(wù)，要求提供早期鑒定、咨詢、家長培訓(xùn)以及學(xué)校中社會(huì)工作服務(wù)等。醫(yī)療服務(wù)，包括健康、護(hù)理與醫(yī)療服務(wù);聽力診斷與服務(wù);言語病理學(xué)服務(wù)等。康復(fù)教育服務(wù):康復(fù)咨詢服務(wù)、職業(yè)治療服務(wù)等。交通及其他生活設(shè)施服務(wù)，交通服務(wù)，輔助技術(shù)和服務(wù)等等，這是整個(gè)特殊教育相關(guān)服務(wù)體系，而非醫(yī)教結(jié)合所能涵蓋的。

四、構(gòu)建多學(xué)科合作的特殊教育發(fā)展格局

(一)充分認(rèn)識(shí)特殊教育多學(xué)科的學(xué)科屬性

對(duì)于特殊教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)不同學(xué)者有不同的看法［24-25］，但其一致性在于認(rèn)為特殊教育的理論要借鑒哲學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的理論。因此，多學(xué)科是特殊教育的基本學(xué)科屬性。

特殊教育的起點(diǎn)是如何“看”特殊兒童，如何“看”決定了如何“做”。這個(gè)看就是觀察、分析、解釋一個(gè)事物或一種現(xiàn)象的特定角度，任何一個(gè)視角都意味著一套特定的“話語系統(tǒng)”，即一套從基本的范疇、命題到方法原則構(gòu)成的理論的話語［26］。而特殊教育的多學(xué)科性決定了要用多學(xué)科的視角來看特殊兒童，突破單一視角的局限，提供新的思路、想法以及研究范式。醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等成熟學(xué)科的學(xué)術(shù)規(guī)范刺激并促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。因此，要堅(jiān)持學(xué)科群內(nèi)部學(xué)科間的開放性，打破特殊教育學(xué)科壁壘，促進(jìn)特殊教育學(xué)科開放與發(fā)展，充分發(fā)揮多學(xué)科聯(lián)動(dòng)對(duì)于提升特殊教育的科研水平、提高特殊教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要作用。

(二)建立特殊教育中多學(xué)科的研究范式

研究范式與實(shí)踐是相互作用、共同發(fā)展的:由初級(jí)到高級(jí)、由單向到立體、由孤立到系統(tǒng)。特殊教育正是以多學(xué)科為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，其方法體系也不僅局限在教育學(xué)的領(lǐng)域，而是需要運(yùn)用多學(xué)科研究方法來研究特殊教育的現(xiàn)象，向立體、系統(tǒng)方向發(fā)展。

多學(xué)科的研究范式不僅可以使特殊教育研究的理論性得以提高，也能對(duì)特殊教育的實(shí)踐有較為全面和深刻的認(rèn)識(shí)。無論從特殊教育系統(tǒng)與社會(huì)各個(gè)系統(tǒng)的外部關(guān)系上，或從特殊教育中各學(xué)科的內(nèi)部關(guān)系上，都有必要從不同的學(xué)科觀點(diǎn)、運(yùn)用不同的學(xué)科的方法來認(rèn)識(shí)特殊教育功能與價(jià)值。特殊教育的關(guān)鍵性問題是如此復(fù)雜，以至單獨(dú)任何一種科學(xué)方法都無法解決。借用其他學(xué)科的研究視角和思維方式，站在特殊教育的立場(chǎng)上分析探討特殊教育的問題尤其必要。如果只從特殊教育來研究特殊教育，不僅局限了特殊教育理論的發(fā)展，也會(huì)給特殊教育實(shí)踐造成困擾。特殊教育受到多方面的影響，站在一個(gè)角度一成不變，只能發(fā)現(xiàn)問題，而不能更深入地分析問題，解決問題。某一方法或其他科學(xué)方法的事實(shí)都可以為特殊教育的方法論潛在的擴(kuò)展開拓道路，促進(jìn)這一領(lǐng)域研究的深化［27］。

(三)在特殊教育實(shí)踐中建立多學(xué)科合作團(tuán)隊(duì)

特殊教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，絕非某一個(gè)或幾個(gè)行業(yè)專業(yè)人員的努力就能實(shí)現(xiàn)的，它的質(zhì)量在很大程度上取決于多學(xué)科團(tuán)隊(duì)和專業(yè)服務(wù)資源的水平。所以特殊教育需要多學(xué)科的支持，形成多學(xué)科合作團(tuán)隊(duì)來共同達(dá)成目標(biāo)。

在特殊兒童的評(píng)估和特殊教育課程設(shè)計(jì)中，各國都要求正式由一組人員來進(jìn)行。該小組是一個(gè)多學(xué)科小組，因?yàn)樗蓙碜圆煌瑢I(yè)人員，包括教師，心理學(xué)家，醫(yī)生，言語病理學(xué)家和其他成員組成。采用團(tuán)隊(duì)方式提供了驗(yàn)證過程的有效性的并從不同的視角提供信息。多學(xué)科團(tuán)隊(duì)的評(píng)估內(nèi)容通常涉及有關(guān)學(xué)生以及有關(guān)學(xué)校環(huán)境信息的醫(yī)療、心理、教育、社會(huì)特征的信息。驗(yàn)證過程中往往涉及到解釋評(píng)估數(shù)據(jù)，解釋主觀信息，并運(yùn)用專業(yè)判斷來確定特殊需要。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，滿足學(xué)生需要。

與其他社會(huì)活動(dòng)一樣，特殊教育事業(yè)不斷地追求進(jìn)步，追求超越。它從多學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，并隨著其不斷深入，越來越豐富地結(jié)合其他學(xué)科的知識(shí)和方法，強(qiáng)調(diào)自身學(xué)科科學(xué)性和多元性的統(tǒng)一。而當(dāng)今“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育政策不僅沒有遵循該發(fā)展趨勢(shì)，甚至回到早期的醫(yī)學(xué)模式中。如果特殊教育的政策不能滿足特殊教育發(fā)展的需要，任何努力都必然因缺乏正確的指導(dǎo)而使特殊教育理論和實(shí)踐失之偏頗。毋庸置疑，特殊教育的發(fā)展不可能脫離其他學(xué)科的輔助，也不可能是純粹的某一學(xué)科的個(gè)體事宜，構(gòu)建多學(xué)科合作的特殊教育格局才是特殊教育的必由之路。

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