陳秀林

摘 要：在外語教學(xué)中，教學(xué)法的改革一直倍受矚目。但近年來，隨著教學(xué)法改革的深入研究，評價法也被提到了改革的議程。本文從過程性評價法的理論基礎(chǔ)入手，針對高校日語泛讀課存在的問題，嘗試在日語泛讀可中進行過程性評價的應(yīng)用實踐，探究過程性評價法在日語泛讀課中的可行性。希望以此彌補傳統(tǒng)終結(jié)性評價法的不足之處。

關(guān)鍵詞：評價；過程性評價；終結(jié)性評價；日語泛讀

在外語教學(xué)中，教學(xué)法的改革一直倍受矚目。但近年來，隨著教學(xué)法改革的深入研究，評價法也被提到了改革的議程。事實如此，評價法同教學(xué)法一樣在教學(xué)過程中起著不可忽視的作用。正確的評價法既可以檢驗和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)過程，也可以反饋教師的教學(xué)過程和教學(xué)效果。目前我國高校外語教學(xué)評價還是以期末考試為代表的終結(jié)性評價為主。相比起新興的過程性評價，終結(jié)性評價具有容易操作，排名次等優(yōu)點。在基礎(chǔ)日語等以檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的科目來說，終結(jié)性評價法不失為一種好方法。但對于以拓展閱讀能力的日語泛讀課來說，終結(jié)性評價法是否得當(dāng)值得商榷?；蛟S過程性評價法更適合以檢驗學(xué)生語言能力為主的日語泛讀課。

1 過程性評價的理論基礎(chǔ)

雖然實踐是理論的源泉，但理論確是實踐的基礎(chǔ)。所有的實踐均建立在一定的理論基礎(chǔ)之上。因此在探索過程性評價在教學(xué)改革中的應(yīng)用之前，必須先明確過程性評價的理論基礎(chǔ)。

（一）過程性評價的定義

過程性評價在中國早已不是什么新名詞。但對于它的定義卻并沒有一個權(quán)威且統(tǒng)一的概括。目前相對為大家所接受的是高凌彪總結(jié)的“過程性評價是一種在課程實施的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價的方式。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向， 對學(xué)習(xí)的動機、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力心理因素進行全面的評價”。

[1]高凌彪對過程性評價的總結(jié)主要是針對終結(jié)性評價提出的重視在學(xué)習(xí)過程中進行的一種評價方式。在高凌彪的基礎(chǔ)上，謝同祥和李藝結(jié)合國內(nèi)外關(guān)于評價的概念的認識提出“過程性評價是在學(xué)習(xí)過程中完成的、建構(gòu)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動價值的過程。過程性評價一般由教育者的評價、學(xué)伴之間互評及學(xué)習(xí)者自評綜合而成”。[2]

綜上所述可以得知，過程性評價與通常所說的終結(jié)性評價比較而言，滲透于學(xué)習(xí)過程之中；不以一次評價作為學(xué)習(xí)成果判斷的依據(jù)，而是一個漸漸揭示學(xué)習(xí)過程、逐步完善對學(xué)習(xí)成果的認知的過程；強調(diào)學(xué)習(xí)者在評價過程中的主體性作用，有益于學(xué)生加強對自身學(xué)習(xí)意義的了解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；在學(xué)習(xí)過程的展開中適時的即時評價，便于學(xué)生認識已經(jīng)

發(fā)生的學(xué)習(xí)過程的成果與價值； 過程性評價在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生，實現(xiàn)于學(xué)習(xí)過程中的各個環(huán)節(jié)，其及時的、全面的評價，有利于評價結(jié)果接近于客體或客體活動的真實價值。過程性評價是全面滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一種評價方式，是對學(xué)生課程學(xué)習(xí)各階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的綜合評價。

（二）過程性評價的特征

謝同樣，李藝在高過程性評價的定義基礎(chǔ)上對過程性評價的特點作出了以下的解釋：（1）過程性評價是一個對學(xué)習(xí)過程的價值進行建構(gòu)的過程；（2） 過程性評價在學(xué)習(xí)過程中完成；（3） 過程性評價強調(diào)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹黧w參與；（4） 過程性評價是一個促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的過程[3]。從謝，李的總結(jié)可以得知作為過程性總結(jié)首先重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而非最終的成績。其次，重視學(xué)生評價的主體性作用。一改以往學(xué)生在評價體系中的被動地位。三，重視評價的發(fā)展與促進作用，而非傳統(tǒng)的總結(jié)性。

（三） 過程性評價的方法

根據(jù)評價的主體，高凌彪和鐘媚把評價分為“自我記錄，自我評價；他人記錄，他人評價；和綜合評價三個階段。[4]而吳維宇提到的評價方式有“軼事記錄、課堂觀察、成長記錄、個別交流、態(tài)度調(diào)查，辯論演講，作文比賽，模型制作等。[5]

不管怎樣不難看出過程性評價并沒有比較固定統(tǒng)一的評價方法。在過程性評價基本定義與理念的基礎(chǔ)上，不同專業(yè)，不同課程可以選擇與之相適應(yīng)的評價方法。除了上述的方法之外，比如還有常用的書面小測、口試、報告、實際操作，調(diào)研報告、學(xué)習(xí)筆記、方案設(shè)計、學(xué)科競賽等各種形式。教師應(yīng)根據(jù)課程的自身需求以及學(xué)生的特點，學(xué)校的具體條件等采取恰當(dāng)?shù)姆椒ā?/p>

2 日語泛讀課的先狀

高校日語泛讀課在教學(xué)過程以及評價方法上存在著不少的問題。在此，筆者以所在的福

州外語外貿(mào)學(xué)院的日語專業(yè)的日語泛讀課為例，談?wù)勅照Z返讀課中所存在的問題。

（一）教材單一

在我校日語本科四年制教學(xué)中，泛讀課程開設(shè)在第3-5學(xué)期，開設(shè)時間為3個學(xué)期。是基于一定詞匯、語法知識體系的中高年級課程。從泛讀的課程名可想而知其是相對于精讀而言，目的在于增加學(xué)生的閱讀量，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。在鞏固語言基礎(chǔ)的同時通過閱讀了解日本社會、經(jīng)濟、文化等相關(guān)知識。雖然目前的泛讀教材數(shù)目眾多，但在課堂中使用的基本上只有一種。通俗點說就是大部分的老師以本為本，將泛讀課當(dāng)成精讀課上，甚至在期末考試時也是以課本內(nèi)容為主，完全達不到泛讀課的課程目標。

（二）教法單一

傳統(tǒng)的泛讀課的教學(xué)過程基本是按照生字，語法講解，翻譯的順序?；蛟S在比重上與精讀課有所差異，但從教學(xué)過程來看并無太大差別。每個教師在實際授課中對每個環(huán)節(jié)的要求也會有所不同，但從聽課的情況，學(xué)生的訪談中可以得知基本上是大同小異。教材單一，教法依舊單一。這也造成大部分的學(xué)生不愛上泛讀課，課堂氣氛沉悶，不喜歡閱讀。

（三）評價方法單一

至今為止，我校的日語泛讀課依舊采用期末考試的終結(jié)性考試方法對學(xué)生進行最終的評價。有時甚至題目就出自于教材，或是已經(jīng)上過的課文。可想而知這樣的評價方法既不能檢驗學(xué)生真實的閱讀能力，真實反映學(xué)生的水平，也缺乏科學(xué)性。

3 過程性評價在日語泛讀課中應(yīng)用實踐

通過先行研究和自身的教學(xué)經(jīng)驗，針對目前日語泛讀課所存在的問題，筆者嘗試改變傳統(tǒng)的評價方法，通過實踐探討過程性評價在日語泛讀課中的應(yīng)用可能性。

（一）實踐對象和教學(xué)內(nèi)容

以筆者所在院校的日語專業(yè)2013級二年級第一學(xué)期的學(xué)生27人作為實踐對象。教學(xué)內(nèi)容為日語泛讀2。也就是說這些學(xué)生在日語泛讀2之前已經(jīng)上了日語泛讀1。教材為《新編日語讀者》第一冊。教材題材多樣，內(nèi)容豐富，課后練習(xí)充分。

（二）評價方式

根據(jù)先行研究，結(jié)合本校的具體情況以及學(xué)生的日語能力，筆者在本次的應(yīng)用實踐中主要采取以下的方法。

1. 課堂活動評價

① 自我評價

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制定自我評價表。

閱讀能力的提高雖然離不開單詞量的積累，但由于教師教學(xué)方法的不得當(dāng)，過于強調(diào)單詞的重要性而忽略了閱讀技巧的培養(yǎng)。對于以漢字為母語的中國人，其實在日語閱讀方面比其他國家有著極其明顯的優(yōu)勢。制定這個評價表，不僅有助于學(xué)生對自己的了解，也有助于教師對學(xué)生在閱讀方面存在的問題的掌握。更重要的是有助培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀的能力，掌握閱讀的技巧，而不是一味地追求單詞的意思與理解。

② 教師評價

通過課堂記錄學(xué)生的課堂發(fā)言、行為或?qū)W習(xí)表現(xiàn)。對學(xué)生的每次課堂活動作出及時的評價。

③ 互相評價

每次課堂活動設(shè)置讀書發(fā)表會時間，介紹自己看過的好書，好作品。除了介紹作品的內(nèi)容，介紹原因之外，還設(shè)置了問答環(huán)節(jié)。最終有大家一起對其發(fā)表作出評價。

2. 讀書筆記

對于泛讀課來說，課外閱讀是不可或缺的一部分。而讀書筆記則是檢驗課外閱讀最有效的方法。為了鼓勵學(xué)生進行大量閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，除了在字數(shù)上有基本的要求外，對內(nèi)容等不做要求。每周要求三篇以上。筆者對學(xué)生的讀書筆記每周進行逐一查閱，在了解學(xué)生的閱讀情況的同時也可以分享學(xué)生的閱讀心得。

（三） 實踐成果

通過一個學(xué)期的應(yīng)用實踐，由于沒有可對比的對象，筆者對實踐成果的檢驗采用了學(xué)生訪談的方式，并對學(xué)生的反饋進行了總結(jié)。

1. 增加了閱讀量。日語泛讀2的閱讀量是日語返讀1的5，6倍。

2. 提高了閱讀興趣。不再像以前那樣看到文章，特別是比較長的文章就不想看。

3. 提高了閱讀速度。改變了以前看到生字就要查的習(xí)慣，能夠忽略生字進行閱讀，大大提高了閱讀速度。

4. 開闊了視野。通過閱讀活動與閱讀交流，開闊了視野，增長了知識。

雖然本次的實踐成果無法以具體的數(shù)據(jù)體現(xiàn)，實踐時間不管學(xué)生在閱讀的考試中能否取得優(yōu)異的成績，但個人覺得能夠得到學(xué)生以上的結(jié)果，已經(jīng)達到了泛讀課的目的，已經(jīng)達到了這次應(yīng)用實踐的目標。

4 總結(jié)

雖然本次的實踐成果無法以具體的數(shù)據(jù)體現(xiàn)，實踐時間也只有一個學(xué)期并不能得到顯著的效果，但通過學(xué)生訪談個人覺得這次過程性評價的應(yīng)用實踐結(jié)果還是另人滿意的。應(yīng)該說過程性評價在高校日語泛讀課中的應(yīng)用是可行的。當(dāng)然如果能夠擴大實踐范圍，增加實踐周期或許更能夠證明過程性評價比起終結(jié)性評價更適合日語返讀課。但不得不承認，比起傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，過程性評價在操作上存在投入大，時間長，涉及面廣，主觀性強等缺點。它不僅需要增加了教師的工作量，也增加的學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。因此它不僅需要教師的付出，也更需要學(xué)生的自覺與配合。同時，過程性評價和終結(jié)性評價都有它們自身的優(yōu)點和缺點，根據(jù)課程的特點與需求選擇不同的評價方法才是明智之舉。當(dāng)然，若能夠揚長避短將兩者想結(jié)合也許會有更好的效果。

參考文獻

[1]高凌彪. 關(guān)于過程性評價的思考[J].課程· 教材· 教法，2004，24（10）：15-19.

[2][3]謝同樣，李藝. 過程性評價：關(guān)于學(xué)習(xí)過程價值的建構(gòu)過程[J].電化教育研究，2009（6）：17-20.

[4]高凌彪，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].上海教育科研，2005（9）：12-15.

[5]吳維宇. 過程性評價的理念與方法[J].課程· 教材· 教法，2006（6）：18-22