方芳+++宋玲

教師研修共同體是教師專業(yè)發(fā)展的需要，而共同體研修教研便是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。沙坪壩渝碚路片區(qū)內多為二、三級民辦園，這些園所的教師均為聘任制教師，她們的年齡結構和專業(yè)水平參差不齊，潛藏著許多差異。其中，部分教師是從學校剛畢業(yè)的青年教師，短期的工作經(jīng)歷使得教學經(jīng)驗欠缺；工作年限稍長的教師，對這份薪水不多且繁瑣的職業(yè)感到倦??；還有的教師屬于“半路出家”，非專業(yè)基礎使得教師專業(yè)技能薄弱。面對這樣一個“職業(yè)但不專業(yè)”的局面，許多幼兒園缺乏對教師專業(yè)上的引領，連基本的教研活動時間都不能得以保證。

基于這樣的背景，我們作為沙坪壩中心片區(qū)示范園，啟動了“構建研修共同體機制”這一課題，同時，把促進共同體教師的專業(yè)發(fā)展作為我們的研究目標。何為“研修共同體？”我想正應了一種詩意的表述“用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云”，而我作為共同體研修教研的組織者，要怎么去策劃共同體教研，用搖動、推動引領教師專業(yè)成長，激發(fā)大家參與的積極性，幫助大家解決實踐中的“真”問題，對我來說是壓力，也是挑戰(zhàn)?；诖耍覀儑L試做了連續(xù)跟進式的共同體教研，探尋了一條促進教師專業(yè)發(fā)展的共同體研修教研的有效路徑，帶動片區(qū)教研走上良性發(fā)展的軌道。

一、源于教師真實困惑引發(fā)的教研契機

制訂切實可行的聯(lián)動教研計劃是開始研究的第一步，我們也在思考既然是“共同體”教研活動，那就應該為不同層次的老師提供合理結構的知識、資源。怎么策劃我們的教研活動？我覺得了解她們當前最需要的是什么很重要。為此我們設計了一張問題清單，羅列、預設了大家可以共同研究的點，供大家選擇。同時，也鼓勵大家把自己的實際需求寫在清單上。清單回收后，我們在大家反饋的眾多問題中進行梳理、聚焦，從問題的價值、難度和容量這三個維度來選點，最后達成共識，將“音樂游戲教學”作為大家共同研究的重點。從問題的價值、難度和容量來看，本學期全區(qū)要進行音樂游戲教學比賽，但在課程整合的背景下，音樂游戲所占的比重較少，音樂游戲該怎么組織？究竟采用哪些策略來指導幼兒有效地進行音樂游戲？意識到自己在教學中的缺失，音樂游戲教學成為大家普遍關注和迫切想走進的焦點！而我們在聚焦后，明確方向，開始了跟進式共同體研修教研。

二、追隨問題，在行動中成長

第一次教研——勢單力薄的“獨角戲”

活動前，我在“陽光分享共同體”的QQ群里，拋出討論話題：

樹人幼兒園：請大家談談自己在“音樂游戲教學”中存在什么樣的困惑？

金都幼兒園：設計活動困難，不知從何下手？

愛彌兒幼兒園：現(xiàn)在的教參中音樂游戲資源匱乏，想找到合適的游戲很難。

樹人幼兒園：雖然是音樂游戲，但活動中我就不由自主地有一種讓孩子在游戲中學習本領的意識，游戲性不強，孩子學習的興趣不大。

孝英愛幼兒園：自己的音樂游戲不倫不類，比較像舞蹈教學。

樹人幼兒園：在音樂游戲的指導中怎么去激發(fā)孩子的創(chuàng)造性。

根據(jù)教師們提出的這些困惑，我做了大量的準備想做一次“參與式”的培訓。活動中我通過課例觀摩，引導大家討論；為了讓大家研討有理有據(jù)，我特意將《指南》藝術領域中與音樂游戲相關部分整理出來。隨后，針對老師反饋的困惑從音樂游戲的選材、玩法，到教案的設計、提問等做了較為詳細的專題培訓。

但第一次的共同體研修活動讓我頗為失落，但也在情理之中。在僅有的兩次互動中，對于我拋出的話題，大家一片沉默。個別教師的發(fā)言，也只是泛泛而談，缺乏質疑和爭論的交流，最后的結果就是大家快速達成一致。教師們的現(xiàn)場反應引發(fā)了我的深入反思，為什么會冷場？背后的原因首先源于我的經(jīng)驗不足，我想比賽在即，最快、最多的給予是首要任務，然而容量太多，想要面面俱到，但每個問題都是蜻蜓點水并沒深入，教師們來不及消化思考，也就習慣性地順應。其次，雖然整個活動我預設的是參與式教研活動，但是具體到整個活動過程，教師參與點在哪里？不明確，大家都“記”得多而“思”得少。音樂游戲本就是大家的薄弱點，面對突如其來的問題，臨時思考又缺乏理論的支持，沒有把握所以無話可說。

第二次教研——觀察記錄，促新舊觀念的“博弈”

針對上次活動出現(xiàn)的問題，我對此次的共同體研修活動進行了調整。此次活動我們就只解決一個問題，就圍繞上次研修最后大家達成的共性問題：音樂游戲中教師怎么去把握“教”與“不教”的尺度來展開討論。在聯(lián)動教研前，我在QQ群中上傳了一些音樂游戲的相關學習資料，讓教師們提前充電，學習一些相關的理論。為了促進教師的思考及交流，我們給參與的老師們提出一些必要的任務。比如：“觀摩活動記錄表”的紀錄，主要是引導觀摩活動的老師更有目的地看，帶著記錄和思考的任務參與到活動中，這樣在互動的環(huán)節(jié)大家才會“有話可說”。

案例：同課異構的設計

我們以音樂游戲“摘果子”為例，采取了同課異構的形式，觀摩了兩位老師的游戲教學。第一位教師，便是按部就班地按照以往的音樂游戲的教學形式，對孩子進行機械的訓練。另一位教師，嘗試運用了情景的游戲化方法，引領孩子一起愉快、投入的游戲。

主持人：請教師根據(jù)剛才的記錄，說說這兩位教師在提問和孩子互動時，誰的教學尺度把握得更適當？她們在教學方法與教育機智上有何不同？

師1：第1位教師教得太多，她把摘果子的動作、摘果子的方位、摘什么果子等全給孩子安排好了，這種機械的訓練，孩子感覺枯燥。

師2：如果教孩子，從活動1中就能看出，孩子完全就是模仿“依葫蘆畫瓢”，但是老師不教，孩子的動作很單一，參與活動的積極性也不高。

師3：摘這個動作，本來就是孩子生活中比較熟悉的動作，所以，后面這位教師并沒有親自做示范，而都是鼓勵幼兒間相互模仿，尺度把握得很好。

師4：第二位教師說：“小朋友和我一起來摘蘋果，快看哪兒蘋果最大、最圓，你們就把它用力地摘下來，輕輕地放進籃子里，然后又找找，比一比，看一看，誰摘的蘋果最多?！庇械暮⒆訒那懊嬲绿O果來，有的孩子會跳起來摘，還有的孩子覺得蘋果掉地上了。

師5：第二位教師我記錄了她提供了示范2次，一次是孩子無法將動作組合與音樂相匹配時，另一次是幼兒無法理解教師用語言描述的操作要求時，第2位教師的尺度把握得很好。

教師參與點的有效設計，讓我們感受到大家“逐漸解凍”的狀態(tài)，在自由的互動對話中，大家始終圍繞聚焦的問題在展開交流，我們能明顯地感受到教師們在努力理解，逐漸接近此次教研的主題。我除了將老師們的觀點進行提煉、歸納，更重要的是幫助大家分析這兩個活動背后隱含的觀念分別是什么？誰更符合《指南》精神？借助這樣的對比分析，使新理念下的音樂游戲走進大家的心里，被大家接納、理解，在實踐中嘗試。但當我們致力于解決這個問題的時候，新的問題又產(chǎn)生了，很多老師都覺在剛才的音樂游戲觀摩中，教師怎么去培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性是難點。我意識到這是一個承上啟下的研討點，于是，我們抓住教師聚焦的問題，把“教師指導幼兒進行創(chuàng)造性音樂游戲的有效策略”作為下次教研的重點和突破口。

第三次教研——角色反串，讓“行動”促“心動”

前兩次的教研形式都是以觀摩為主，大家從沉默應對到頗為“心動”，這次我想調整教研開展的形式，讓教師通過體驗的方式，從學習者的角度親身感受教師的創(chuàng)造性游戲指導策略是否適宜！

案例：我來當老師，你們當小朋友

在聆聽、感受、想象音樂的基礎上，我將教師分成兩組，讓他們討論創(chuàng)編出了以下兩個不同的音樂游戲故事：

故事一：魚兒們在海里快樂地游玩，大家一會兒躲在水草里，一會兒鉆洞洞，真快樂呀！突然，鯊魚來了，大家趕緊躲進了洞里，鯊魚在洞外氣勢洶洶地游來游去，哈哈，洞口太小，它吃不到我們，最后，它只好不甘心的游走了，我們又出洞快樂地玩耍了！

故事二：美人魚對外面的世界很好奇，于是，她浮到海面上來看看外面的世界，結果被漁夫給發(fā)現(xiàn)了，漁夫用網(wǎng)來追捕美人魚，不幸的是有的美人魚被網(wǎng)住了，她們感到難受極了，不停掙扎，最后逃脫的美人魚割破了漁網(wǎng)，幫自己的同伴回到了海底世界。

教師們創(chuàng)編出了角色清晰、又具有矛盾沖突的音樂游戲故事，因為時間的緣故，我們把第一個故事延伸為音樂游戲。按照故事一，教師模擬魚兒在水里悠游的感覺，我發(fā)現(xiàn)大家都不約而同地選擇了——用雙臂做魚鰭在身體前后或兩側擺動的動作。我開玩笑地說“這片海里怎么只有一種魚在游呢？”大家看看周圍的同伴，都笑了，大家的慣性思維，讓魚兒游的動作不約而同，那么，我們在活動中怎么去激發(fā)孩子的創(chuàng)造性呢？

主持人：“手臂除了可以做魚鰭，還可以做魚身體的哪部分？”

師1：“還可以用手臂做牙齒?！?/p>

師2：“做魚的大眼睛?！?/p>

師3：“做魚翅?！?/p>

……

在與教師的互動中，魚兒的造型因為有了手臂的變化，具有更多的可能性。此時，有的教師提出我們可以從魚的種類來創(chuàng)造，于是就有了腮幫子鼓鼓的小丑魚、身體柔軟的鰻魚、嘴巴尖尖的金槍魚……有的老師提出創(chuàng)造性還可以體現(xiàn)為，孩子的角色不要僅限于魚類，也可以延伸到海底其它動物，如水母、章魚、烏龜?shù)?。按照情?jié)發(fā)展，當鯊魚來襲時，小魚們躲進了洞內，但扮演“鯊魚”的教師動作單一，只是帶著憤怒的表情在洞口游來游去。

主持人：“鯊魚的特點是什么？

師：“游得快”、“攻擊性強?！?/p>

教研組長：“當鯊魚吃不到小魚時，會怎樣？”

師1：“會憤怒，生氣呀，會去撞擊洞口！”

師2：“會把牙齒咬得咔嚓、咔嚓響！”

師3：“會圍著洞口轉來轉去，想辦法！”

經(jīng)過啟發(fā)，教師們覺得，創(chuàng)造不僅僅限于動作，主要在于情節(jié)的設置，有了情節(jié)的想象，可以表現(xiàn)的點就豐富多了。

對于體驗式教研，這種“幼稚”的反串，大家最初的態(tài)度是排斥，愿意主動參與的教師寥寥無幾，被請上來互動的教師，最初的狀態(tài)也是羞澀、靦腆，但就是通過這樣的方式，讓大家參與其中；就是通過這樣的體驗讓我們更理解幼兒，體驗到他們思考的過程，才能站在幼兒的角度來預設，從關注幼兒的表現(xiàn)來反思自己的教學策略；也正是這樣的體驗，讓大家找回心中被塵封已久的童心，活動結束后大家相互鼓勵的掌聲，就是對我們最有力的支持。

有人說：“人生，從外打破是壓力，從內打破是成長?！痹谶B續(xù)跟進式的共同體教研中，我們以教師的“真”問題為切入點，在不斷解決問題的過程中調動大家參與教研的內在動機和積極性，在一次次的跟進中，我們能感受到研修氛圍在悄然改變，有一種熱量在擴散、傳遞；雖然我們也曾感嘆成長如此艱難，但就在一次次的跟進中，片區(qū)共同體教研逐步走上了良性發(fā)展的軌道，而我也多了一份從容與自信，雖然還有不足和有待完善之處，但經(jīng)驗和不足都值得我們用心去體會。