陳慶禮

摘 要： 校企合作一直是技工院校的辦學(xué)特色。但技工院校校企合作依然存在許多短板。新制度主義是當(dāng)前影響力巨大的理論分析框架。本文以新制度主義理論為視角，認(rèn)為技工院校應(yīng)該學(xué)習(xí)德國“雙元制”，從校企合作走向“校企雙制”，實現(xiàn)制度化轉(zhuǎn)變，重點(diǎn)是做好完善校企合作的法律法規(guī)；尋找技工院校和企業(yè)的共識；營造崇尚技術(shù)的社會氛圍；選擇適宜的制度變遷路徑四個方面。

關(guān)鍵詞： 校企合作 校企雙制 新制度主義 制度變遷

技工教育是職業(yè)教育的重要組成部分，承擔(dān)著為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供技能人才支撐的重任。長期以來，技工院校與企業(yè)保持緊密的合作關(guān)系，校企合作一直是技工院校鮮明的辦學(xué)特色。廣東省人力資源和社會保障廳曾于2011、2012年連續(xù)兩年組織技工教育專家對全省技工院校校企合作工作開展督查考核活動。通過督查考核發(fā)現(xiàn)，校企合作層次難以深入，時間難以長久等問題普遍存在于技工院校中。校企合作的過程同時是組織的一種主動的制度構(gòu)建過程[1]。本文以新制度主義理論為視角，探討以實現(xiàn)校企雙制目標(biāo)，通過完善校企合作的三大基礎(chǔ)性要素建設(shè)努力破解當(dāng)前技工院校校企合作存在的困境。

一、新制度主義基本觀點(diǎn)

新制度主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代的西方社會，之所以稱之為“新”，是與產(chǎn)生于20世紀(jì)早期的制度主義相區(qū)分。至20世紀(jì)90年代，隨著研究者不斷加入，新制度主義的理論體系逐漸完善，成為分析許多社會科學(xué)領(lǐng)域問題的重要理論視角。制度作為新制度主義的核心概念，對其理解和定義一直以來受到許多新制度主義的關(guān)注。以往大部分文獻(xiàn)中把制度簡單定義為行為規(guī)范，而新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)重要代表人物德勒巴克則認(rèn)為制度是“正式約束（如規(guī)則、法律和憲法）和非正式制度（如行為規(guī)范、慣例、行為自律）的結(jié)合體”。理查德·斯科特對制度下了一個比較綜合的定義，制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性要素，以及相關(guān)的活動與資源[2]。新制度主義在發(fā)展中不斷整合各種理論，主要觀點(diǎn)包括以下幾個方面。

（一）制度體系下的組織具有相同或相近的價值觀念

相同價值觀念與制度之間是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。首先，一部分組織擁有共同或者相近的價值觀念是形成正式制度的前提。原因是不同組織之間以價值觀念、利益為紐帶聚集成為組織體，而組織體內(nèi)部之間或者與其他組織間因為利益協(xié)調(diào)需要形成制度管理不同組織之間的交往，協(xié)調(diào)組織間的行動。另外，處于相同制度體系下的組織因為需要共同遵守相同的制度，價值觀念和行為方式會更加趨同，在一定程度上會強(qiáng)化共有的共同觀念。

（二）制度包括三大基礎(chǔ)性要素

新制度主義認(rèn)為構(gòu)成和支撐制度包括三大基礎(chǔ)要素，即規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化—認(rèn)知性要素。規(guī)制性要素的秩序基礎(chǔ)是規(guī)制性規(guī)則，擴(kuò)散基制是強(qiáng)制，系列指標(biāo)如法律、規(guī)則等；規(guī)范性要素的秩序基礎(chǔ)是約束性期待，擴(kuò)散基制是規(guī)范，系列指標(biāo)如合格證明、資格承認(rèn)等；文化—認(rèn)知性要素的秩序基礎(chǔ)建構(gòu)性圖式，擴(kuò)散基制是模仿，系列指標(biāo)如共同信念、共同、行動邏輯、同形等[3]。制度的三大基礎(chǔ)性要素為組織合法性提供了支撐，也成為判定一個組織發(fā)展條件成熟與否的重要標(biāo)志。

（三）制度在穩(wěn)定的基礎(chǔ)上必須實現(xiàn)變遷

正式制度與非正式制度相互配合，經(jīng)歷一段時間后一般會形成制度體系。制度體系一旦形成，則會表現(xiàn)出較強(qiáng)的穩(wěn)定性。制度體系下的組織會對這種制度體系產(chǎn)生依賴，形成如同技術(shù)發(fā)展中經(jīng)常遇到的路徑依賴。盡管制度本身有促進(jìn)穩(wěn)定和秩序的功能，但是制度本身也會經(jīng)歷變遷。另外，組織之間的發(fā)展不均衡必然會導(dǎo)致組織結(jié)構(gòu)失衡，從而對現(xiàn)有制度合法性產(chǎn)生挑戰(zhàn)，最終實現(xiàn)新制度代替舊制度的制度變遷過程。制度變遷理論是新制度主義的重要組成部分。新制度主義還根據(jù)制度變遷速度劃分，將制度變遷分為激進(jìn)式制度變遷與漸進(jìn)式制度變遷兩種；根據(jù)制度變遷的主體劃分，將制度變遷分為需求誘致性制度變遷和強(qiáng)制性制度變遷兩種。

（四）制度對組織均具有普遍約束力

制度出現(xiàn)的初衷就是約束組織行為，確保相同制度下的組織行為保持一致。但組織間的利益訴求是多元的，組織間摩擦和沖突也是導(dǎo)出不窮的，因此，必須建立一個完善的制度體系從方方面面約束組織行為。另外，從行為過程角度看，組織行為需要激勵制度、監(jiān)控制度、懲罰制度等構(gòu)成才能確保組織行為的有序推進(jìn)。因此，制度本身是一個由少到多、由不完善到完善的過程，最終形成一個較為完善且具有普遍約束力的制度體系。

二、制度化是校企合作成功的必由之路

德國職業(yè)教育高度發(fā)達(dá)，支撐了二戰(zhàn)后的德國迅速崛起，而德國職業(yè)教育最令人矚目的就是其“雙元制”職業(yè)教模式。德國“雙元制”職教模式成功之處在于很好地處理了校企合作過程中相關(guān)利益者的關(guān)系，尤其是能調(diào)動企業(yè)參與職業(yè)教育，并且成為職業(yè)教育的主體之一。通過梳理德國“雙元制”的歷史可以發(fā)現(xiàn)，自“雙元制”一詞于1948年首次出現(xiàn)在德國教育委員會《對歷史和現(xiàn)在的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校教育鑒定》中以來，“雙元制”的發(fā)展歷史就是制度完善的過程。換句話說，德國“雙元制”的巨大優(yōu)勢就在于形成了完善且有效的制度體系。德國政府通過制定詳細(xì)的法律法規(guī)、制度規(guī)范明確了政府、協(xié)會、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等不同行為主體之間的責(zé)任和義務(wù)，最大限度避免不同主體間因為信息不對稱發(fā)生非理性博弈，也就是說，德國雙元制三大基礎(chǔ)性要素比較充分，能夠支撐其發(fā)展。

博弈論認(rèn)為不合作是常態(tài)的，合作是需要條件的。因此，目前非合作博弈非常流行，幾乎成為博弈論的代名詞。而博弈論與非博弈論最關(guān)鍵的區(qū)別就在于博弈主體間能否形成具有約束力的協(xié)議。校企合作涉及的主體不僅包括學(xué)校與企業(yè)，而且至少包括政府、行業(yè)、學(xué)生等，多主體之間的博弈很容易導(dǎo)致不合作現(xiàn)象的出現(xiàn)，因此對各主體有約束力的制度規(guī)范則尤為必要。毫無疑問，德國“雙元制”成功實現(xiàn)這一目標(biāo)，建立了豐富完善的制度體系，最終成為德國“雙元制”的成功關(guān)鍵。德國“雙元制”制度體系不是一蹴而就的，是在漫長歷史時期且獨(dú)一無二的制度環(huán)境中形成的。制度環(huán)境的差異也是我國移植德國“雙元制”一直未能取得重大突破的關(guān)鍵原因。

三、合法性困局：技工院校校企合作的困境

從新制度主主義看，我國技工院校校企合作效果不彰的重要原因是三大基礎(chǔ)性要素先天不足、后天不良，合法性存在問題。

（一）我國缺少關(guān)于校企合作的法律、法規(guī)。

大部分技工院校歷史上都是行業(yè)辦學(xué)，雖然經(jīng)過改制，但還是與原有行業(yè)、企業(yè)保持密切關(guān)系，并且技工院校在行政上隸屬人力資源保障部門，與就業(yè)市場和企業(yè)聯(lián)系較為緊密，這都是技工院校推進(jìn)校企合作的巨大優(yōu)勢。但也不可否認(rèn)的是，從學(xué)校層面看，學(xué)校與企業(yè)的合作很多都是利用學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的私人關(guān)系采取口頭約定的辦法開展，即便是校企雙方簽訂合作協(xié)議，也較少涉及合作的具體層面，缺少可操作性，出現(xiàn)問題一般通過領(lǐng)導(dǎo)間溝通解決。導(dǎo)致技工院校校企合作過分依賴個體，難以深入開展，甚至在合作過程中經(jīng)常發(fā)生因為領(lǐng)導(dǎo)的意愿變更或工作變動導(dǎo)致合作中止的問題。從政府層面看，技工院校與企業(yè)分屬不同的政府管理部門，單一的政府管理部門很難統(tǒng)籌協(xié)調(diào)技工院校與企業(yè)之間的利益關(guān)系，無法制定和出臺具有普遍約束力的制度和規(guī)定。目前僅有河南、寧波、廣州等少數(shù)省市以政府名義出臺校企合作方面的法律法規(guī)和規(guī)定。

（二）企業(yè)和學(xué)校缺少共同價值觀。

所謂價值觀，指行動者偏好的觀念或者需要的、有價值的觀念，以及用來比較和評價現(xiàn)存結(jié)構(gòu)或行為的各種標(biāo)準(zhǔn)。目前企業(yè)與學(xué)校在校企合作過程還是分為培養(yǎng)和使用兩個環(huán)節(jié)，壁壘分明。學(xué)校安排學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實習(xí)很多是流水線上的工人，讓學(xué)生從事簡單、機(jī)械的勞動，很難學(xué)到真正的技能。許多高端制造業(yè)企業(yè)對培養(yǎng)學(xué)生并不感興趣，他們考慮更多的是浪費(fèi)多少人才、原材料等。由于企業(yè)和學(xué)校缺少共同的價值觀，無法在培養(yǎng)學(xué)生方面達(dá)成一致意見。

（三）社會仍然存在“學(xué)歷導(dǎo)向”的誤區(qū)。

社會上依然彌漫的“學(xué)歷導(dǎo)向”誤區(qū)，崇尚技術(shù)等新制度主義視域下的文化—認(rèn)知性要素遲遲未能確立。目前，許多人仍然把技工教育視為末流教育，是學(xué)歷教育失敗后的不得已選擇。這種”重學(xué)歷、輕技能”的傳統(tǒng)觀念在大多數(shù)老百姓的腦子里依然根深蒂固。這種“學(xué)歷導(dǎo)向”誤區(qū)在很大程度上限制技工教育的發(fā)展，尤其無法提供優(yōu)質(zhì)的生源。

四、思考與借鑒

（一）完善校企合作的法律法規(guī)

技工院校與企業(yè)合作涉及眾多因素，需要多重制度加以保障，在當(dāng)前正式制度缺乏，非正式制度泛濫的情況下，加強(qiáng)正式制度的建立尤為必要。從政府層面講，首先應(yīng)該以國家、地方政府名義或者由人社部門、稅收、工商等涉及企業(yè)核心利益的政府部門聯(lián)合發(fā)文制定出臺鼓勵技工院校與企業(yè)合作的政策，相關(guān)政策中應(yīng)該明確規(guī)定企業(yè)參與技工院校合作可以獲得的稅收減免稅點(diǎn)等優(yōu)惠政策，同樣應(yīng)該明確規(guī)定企業(yè)在校企合作過程中的責(zé)任和義務(wù)，并且對一些政策落實不到位的責(zé)任主體的懲罰措施也應(yīng)該有明確規(guī)定。其次，政府對于技工院校面臨的共性問題，在政策上也應(yīng)該做適當(dāng)調(diào)整，如對于技工院校未滿法定勞動年齡的學(xué)生參加校企合作應(yīng)予明確的政策支持。從技工院校層面講，對于聘請企業(yè)師傅擔(dān)任兼職老師、學(xué)校教師進(jìn)入企業(yè)實踐、學(xué)生實習(xí)期間管理等涉及校企合作的環(huán)節(jié)都應(yīng)該建立明確的制度加以規(guī)定。

（二）尋找技工院校和企業(yè)的共識

技工院校與企業(yè)的共識是合作的前提也是新制度形成的基礎(chǔ)。但長期以來，我們對技工院校與企業(yè)間合作存在一些理所當(dāng)然的認(rèn)識，忽視調(diào)查研究的重要性。在廣東省人力資源和社會保障廳組織的兩次校企合作督查中發(fā)現(xiàn)，企業(yè)對與技工院校合作的利益訴求方面，不僅包括希望獲得高素質(zhì)的技能要才，而且包括希望技工院校能夠幫助企業(yè)實現(xiàn)技術(shù)革新，甚至許多企業(yè)表示獲得技工院校的技術(shù)支持是首位考慮因素。這種情況出乎人們預(yù)期所料，也被最新一些“研究結(jié)果”[3]證實。因此，今后有必要加大針對技工院校與企業(yè)合作調(diào)研研究的力度，明確雙方真正的利益訴求。并且應(yīng)該鼓勵和支持技工院校提高自身實力，尤其是支持學(xué)校教師積極參與企業(yè)技術(shù)研究，增強(qiáng)技工院校服務(wù)企業(yè)的能力。另外，政府與行業(yè)協(xié)會應(yīng)該發(fā)揮好“中間人”的作用，為技工院校與企業(yè)溝通聯(lián)系牽線搭橋，增強(qiáng)企業(yè)對技工院校的全面認(rèn)識，從而破解技工院校與企業(yè)合作過程中“學(xué)校熱，企業(yè)冷”的局面。

（三）營造崇尚技術(shù)的社會氛圍

扭轉(zhuǎn)和破解當(dāng)前社會“學(xué)歷至上”的觀念，營造人人崇尚技術(shù)的社會氛圍，主要有三個方面。一是政府出臺引導(dǎo)政策和措施，正面宣傳技能人才成長經(jīng)歷。如廣東省連續(xù)多年舉行的“技行天下”活動，在社會上引起強(qiáng)烈反響，取得很好的效果。二是將技工教育真正納入國民教育體系，使技校生在職業(yè)晉升、經(jīng)濟(jì)待遇、終身學(xué)習(xí)方面享受與職業(yè)教育畢業(yè)生同等待遇。三是打通高等教育和職業(yè)教育壁壘，高等教育學(xué)生可以參加職業(yè)教育，技工學(xué)校學(xué)生也可以繼續(xù)升本科、研究生。

（四）選擇適宜的制度變遷路徑

制度變遷理論中激進(jìn)式制度變遷、漸進(jìn)式制度變遷、需求誘致性制度變遷和強(qiáng)制性制度變遷四種制度變遷路徑各有特點(diǎn)，技工院校可以根據(jù)制度環(huán)境和自身實際條件選擇適合自身的制度變遷路徑。選擇技工院校校企合作制度變遷路徑應(yīng)該首先考慮以經(jīng)濟(jì)全球化、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移升級、學(xué)生素質(zhì)綜合化為目標(biāo)；其次制度變遷路徑的選擇應(yīng)該設(shè)置動態(tài)調(diào)整機(jī)制，避免在路徑變革過程中再次發(fā)生路徑依賴。從已有技工院校制度變遷路徑看，大部分是以需求誘致性制度變遷和漸進(jìn)式制度變遷為主，盡管這種變遷路徑遭遇阻力較小，但這種改革留下了許多正式制度空白，使完整的制度體系遲遲未能建立起來。因此，“校企合作”制度變遷應(yīng)充分利用政府在技工院校校企合作制度變遷過程中的主導(dǎo)作用，以強(qiáng)制性制度變遷和激進(jìn)式制度變遷為主。

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