普通學(xué)校中的勞動教育發(fā)源于歐美的勞作學(xué)校教育和“做中學(xué)”以及蘇聯(lián)的統(tǒng)一勞動學(xué)校教育。戰(zhàn)后，許多國家將勞動引入普通中小學(xué)之中，創(chuàng)造了專門勞動課模式和混合勞動教育教學(xué)模式，德國和日本是分別實(shí)行這兩種模式的代表性國家。發(fā)端于美國、流傳到諸多國家的生涯教育在實(shí)施勞動教育上的意義值得關(guān)注。

勞動技術(shù)課程;勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);生涯教育

張德偉，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師

一、世界勞動教育的兩大源流

從教育史的角度來考察，自學(xué)校教育這種正規(guī)教育形式產(chǎn)生以后，教育就與生產(chǎn)勞動分了家，教育與生產(chǎn)勞動的割裂狀態(tài)一直延續(xù)到了近代職業(yè)教育產(chǎn)生以后。雖然職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)和職業(yè)直接相關(guān)的，但是由于職業(yè)教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現(xiàn)并演進(jìn)的，所以一直到19世紀(jì)末近代教育終結(jié)時，普通中小學(xué)仍然實(shí)施的是與生產(chǎn)勞動不甚相關(guān)的知識教育和學(xué)術(shù)教育。而將勞動教育引入普通學(xué)校之中則是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初由近代教育向現(xiàn)代教育過渡時期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學(xué)中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的譜系發(fā)展開來，創(chuàng)立了“勞作學(xué)校”模式和“做中學(xué)”模式;二是在社會主義國家蘇聯(lián)，按照馬克思和恩格斯關(guān)于教育和生產(chǎn)勞動關(guān)系的學(xué)說，創(chuàng)立了“統(tǒng)一勞動學(xué)?！蹦Ｊ健ｋm然在教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這一點(diǎn)上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學(xué)校直接針對舊學(xué)校的傳統(tǒng)教育這一點(diǎn)上，兩者也有共同點(diǎn)，然而由于這兩大理論體系和實(shí)踐模式在理論基礎(chǔ)和終極目標(biāo)上存在根本性的不同，所以世界上中小學(xué)中的勞動教育可以說有兩個源頭。

二、世界勞動教育的兩個模式

第二次世界大戰(zhàn)以后，許多國家將勞動引入學(xué)校課程和教育教學(xué)活動之中，創(chuàng)造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、職業(yè)的關(guān)聯(lián)及其效果，單獨(dú)開設(shè)勞動教育課程，比較典型的有蘇聯(lián)及其后的俄羅斯在中小學(xué)中實(shí)行的勞動與綜合技術(shù)教育、德國中小學(xué)實(shí)行的勞動技術(shù)教育、法國中小學(xué)實(shí)行的勞動與技術(shù)教育;其二，不特別注重勞動教育的經(jīng)濟(jì)效果，側(cè)重于其人格陶冶功能，不單獨(dú)開設(shè)勞動教育課程，而將勞動教育寓于學(xué)校的各項(xiàng)教育教學(xué)活動之中，比如，日本主要在社會科、技術(shù)與家政科、“道德”時間、綜合學(xué)習(xí)時間、特別活動等課程教學(xué)和勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)等活動中開展勞動教育。

（一）通過專門的勞動課程實(shí)施勞動教育——以德國的勞動技術(shù)教育為例

在德國，各州普遍重視對中小學(xué)生進(jìn)行勞動技術(shù)教育。其勞動技術(shù)教育不是雙元制職業(yè)教育中的職業(yè)訓(xùn)練，而是為雙元制職業(yè)教育奠定基礎(chǔ)的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業(yè)教育”的性質(zhì)，[1]各州“把它視為學(xué)生職業(yè)生活和走上社會的重要準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，是學(xué)生全面素質(zhì)教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀(jì)50年代，德國就在普通學(xué)校里實(shí)行了基本的技術(shù)經(jīng)濟(jì)教育。1964年，德國教育委員會提出《關(guān)于在主體中學(xué)建設(shè)勞技課程的建議》，主張將勞動技術(shù)教育引入主體中學(xué)之中，在主體中學(xué)開設(shè)勞技課，其“勞技教學(xué)”“具有自身獨(dú)立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨(dú)立的學(xué)科地位。自此，德國的勞動技術(shù)教育大體經(jīng)歷了學(xué)科建立階段、學(xué)科調(diào)整階段和學(xué)科改革階段三個階段。

德國的勞動技術(shù)教育貫穿在基礎(chǔ)教育的全過程之中。在小學(xué)階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學(xué)的延續(xù)），各州勞動技術(shù)教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學(xué)各年級常識課每周4節(jié)，其中2節(jié)為史地、自然常識，2節(jié)為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學(xué)1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學(xué)內(nèi)容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學(xué)勞技課的設(shè)置情況如表1、表2所示。[1]

在中學(xué)第一階段（綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)的5-9或10年級），開設(shè)勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術(shù)課”“勞技課”“勞動—經(jīng)濟(jì)—技術(shù)課”等30多種。各州勞技課的基本目標(biāo)在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學(xué)生實(shí)施全面的勞動、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)教育，使他們具備適應(yīng)目前及將來生活的基本能力;引導(dǎo)學(xué)生有責(zé)任心地、高度負(fù)責(zé)地從事生產(chǎn)和勞動，以最大限度地減少危害環(huán)境的行為;幫助學(xué)生正確選擇適合自己的職業(yè)，使他們有能力在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)影響越來越大的社會中謀求發(fā)展。[1]其課程內(nèi)容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務(wù)方面的勞技分支專業(yè)，如家政、營養(yǎng)與烹飪、紡織品材料與加工等;技術(shù)及職業(yè)準(zhǔn)備方面的勞技分支專業(yè)，如金工、木工、電子電工等;經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息學(xué)、環(huán)境科學(xué)方面的分支專業(yè)等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學(xué)勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術(shù)和社會經(jīng)濟(jì)教育概況

學(xué)段 小學(xué) 中學(xué)

中學(xué)第一階段 中學(xué)第二階段

1-4年級 5-6年級 綜合中學(xué) 文理中學(xué) 實(shí)科中學(xué) 文理中學(xué)高中部

形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術(shù)、信息或經(jīng)濟(jì)課作為選修課

課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學(xué)校勞技課課時分配情況

學(xué)校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式

主體中學(xué) 4 4 8 8 必修

實(shí)科中學(xué) 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學(xué) 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學(xué)第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設(shè)一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學(xué)在11年級開設(shè)勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學(xué)高中部將勞動技術(shù)作為專業(yè)開設(shè)選修課。

德國開設(shè)專門的勞動技術(shù)課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學(xué)中設(shè)置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學(xué)生熟悉了解當(dāng)代生產(chǎn)、服務(wù)等領(lǐng)域內(nèi)各種職業(yè)的基本特征，并為其今后能做出明智的職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設(shè)會議對改革主體中學(xué)提出的建議期望，主體中學(xué)7-10年級的勞技課要擔(dān)當(dāng)經(jīng)濟(jì)—勞動世界的入門指導(dǎo)的任務(wù)。[3]441987年，德國各州文化部長常設(shè)會議指出，學(xué)校勞技課教學(xué)的任務(wù)是使所有年輕人學(xué)會及時調(diào)整自己以適應(yīng)隨時可能出現(xiàn)的與勞動、技術(shù)、家政、經(jīng)濟(jì)等密切相關(guān)的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨(dú)特作用。

（二）通過各種教育教學(xué)活動實(shí)施勞動教育——以日本的勞動教育為例

與通過專門的勞動課程實(shí)施的勞動教育不同，日本通過學(xué)校的各種教育教學(xué)活動實(shí)施的勞動教育是另一種模式。

二戰(zhàn)后，日本確立了智、德、體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學(xué)開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關(guān)的內(nèi)容作了如下規(guī)定：為了實(shí)現(xiàn)“完善人格”等教育目的，要實(shí)現(xiàn)“重視（教育與）職業(yè)和生活的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)尊重勞動的態(tài)度”等教育目標(biāo)。1947年制訂、2007年重大修訂的《學(xué)校教育法》對勞動教育也相應(yīng)地作了規(guī)定：義務(wù)教育要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一是“培養(yǎng)關(guān)于職業(yè)的基礎(chǔ)知識與技能、尊重勞動的態(tài)度和適應(yīng)個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標(biāo)之一是在發(fā)展、擴(kuò)充義務(wù)教育的成果的基礎(chǔ)上，“（使學(xué)生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應(yīng)個性，決定未來的出路，提高普通教養(yǎng)，掌握專門的知識、技術(shù)和技能”。

筆者以教育與經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、勞動的關(guān)系為線索，考察日本現(xiàn)行小學(xué)、初中和高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，發(fā)現(xiàn)日本的課程分為學(xué)科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關(guān)勞動教育的內(nèi)容：

社會、地理歷史、公民學(xué)科。小學(xué)“社會”科：參觀、調(diào)查當(dāng)?shù)厝藗兊纳a(chǎn)和販賣工作;參觀、調(diào)查和查詢當(dāng)?shù)厝藗兩钏璧娘嬘盟㈦?、燃?xì)獾拇_保和廢棄物的處理;調(diào)查所在縣（都、道、府）的主要產(chǎn)業(yè)的概況（3、4年級）;調(diào)查和查詢?nèi)毡镜霓r(nóng)業(yè)與水產(chǎn)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)、信息產(chǎn)業(yè)與信息化社會的狀況（5年級）;調(diào)查和查詢在經(jīng)濟(jì)和文化等方面與日本有密切聯(lián)系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領(lǐng)域”，認(rèn)識日本國內(nèi)產(chǎn)業(yè)的動向，概觀其特色;考察以產(chǎn)業(yè)為核心的地區(qū)，把握其區(qū)域特色。在“歷史領(lǐng)域”，理解古代日本列島農(nóng)耕的擴(kuò)展與生活的變化、中世紀(jì)農(nóng)業(yè)等各種產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、前近代產(chǎn)業(yè)與交通的發(fā)展、近代日本的產(chǎn)業(yè)革命與近代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、現(xiàn)代日本的經(jīng)濟(jì)高速增長和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與國民生活的提高。在“公民領(lǐng)域”的“我們與經(jīng)濟(jì)”單元，教授“市場的作用與經(jīng)濟(jì)”“國民生活與政府的作用”等內(nèi)容。高中“地理歷史”學(xué)科：“地理B”科目中設(shè)有“現(xiàn)代世界的系統(tǒng)性地理考察”單元，教授“資源、產(chǎn)業(yè)”等內(nèi)容。高中“公民”學(xué)科：“政治與經(jīng)濟(jì)”科目中設(shè)有“現(xiàn)代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化與中小企業(yè)、農(nóng)業(yè)與食材等問題。

家政、技術(shù)與家政、“家政”學(xué)科。小學(xué)“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔(dān)的工作;想方設(shè)法快樂地飲食;學(xué)習(xí)烹飪的基礎(chǔ)知識和技能;學(xué)習(xí)衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術(shù)與家政”科：在“技術(shù)領(lǐng)域”，設(shè)有“材料和加工技術(shù)”單元，對“利用材料和加工技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“能量轉(zhuǎn)換技術(shù)”單元，對“利用能量轉(zhuǎn)換技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“生物培育技術(shù)”單元，對“利用生物培育技術(shù)的栽培和飼養(yǎng)”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“信息技術(shù)”單元，對“關(guān)于數(shù)碼制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo)。在“家政領(lǐng)域”，設(shè)有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當(dāng)?shù)氐娘嬍澄幕钡冗M(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進(jìn)行指導(dǎo)。高中“家政”學(xué)科：“家政基礎(chǔ)”科目中設(shè)有“生活自立和消費(fèi)與環(huán)境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環(huán)境”等內(nèi)容?！凹艺C合”科目中設(shè)有“生活的科學(xué)與環(huán)境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學(xué)與文化等內(nèi)容?！吧钤O(shè)計(jì)”科目中設(shè)有“飲食生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”“衣著生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”和“居住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”等單元，教授衣、食、住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造方面的內(nèi)容。

道德。小學(xué)：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務(wù)社會的喜悅，為公共發(fā)揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務(wù)精神，致力于公共福祉和社會的發(fā)展。

綜合學(xué)習(xí)時間。小學(xué)：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)、社會體驗(yàn)（志愿活動等）、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。初中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和職場體驗(yàn)活動，志愿活動等社會體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。高中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和就業(yè)體驗(yàn)活動，志愿活動等社會體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動等體驗(yàn)活動，以及觀察與實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、調(diào)查與研究、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動。

特別活動。小學(xué)：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動;在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應(yīng)、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動的意義，斟酌出路的適應(yīng)性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業(yè)觀，自主地選擇出路和設(shè)計(jì)未來。在“學(xué)生會活動”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應(yīng)、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動的意義，理解出路的適應(yīng)性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業(yè)觀，自主地選擇和決定出路并設(shè)計(jì)未來。在“學(xué)生會活動”中，要協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學(xué)校例行活動”中，參加勞動生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動。[4]

從以上內(nèi)容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容體系，關(guān)于勞動的內(nèi)容僅是其課程內(nèi)容的一部分。

然而，自20世紀(jì)70年代后期實(shí)行課程改革時引入“勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)”以后，日本表現(xiàn)出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是指“讓學(xué)生在一定的期間體驗(yàn)實(shí)際社會的職業(yè)，期望（達(dá)到）多樣化教育效果的學(xué)習(xí)活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)時，將勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)引入了中小學(xué)之中。當(dāng)時，日本強(qiáng)調(diào)實(shí)行勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)的背景大體是：其一，過去的學(xué)校教育陷入了“偏重智育”之中，學(xué)校“填鴨式地”教授大量的學(xué)科內(nèi)容，而實(shí)行勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環(huán)境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學(xué)校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學(xué)生體驗(yàn)工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學(xué)校教育中關(guān)于勞動的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動不斷加強(qiáng)?！艾F(xiàn)在，作為兒童們直接體驗(yàn)活動的一種，各地都在實(shí)施勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)”。[5]從實(shí)施主體來看，日本的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要有三種：（1）以學(xué)校為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);（2）以行政機(jī)關(guān)為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí);（3）以地區(qū)的組織和團(tuán)體為中心進(jìn)行的勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)。[5]日本中小學(xué)在“道德”時間、綜合學(xué)習(xí)時間和特別活動中實(shí)行的關(guān)于生產(chǎn)、勞動的體驗(yàn)性活動基本是這種勞動體驗(yàn)學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)代勞動教育的新趨向：

通過生涯教育實(shí)施勞動教育

當(dāng)代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現(xiàn)多元化態(tài)勢。從宏觀上看，與勞動教育相關(guān)的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計(jì)教育”）的產(chǎn)生和發(fā)展。

在學(xué)校教育中推行生涯教育始于20世紀(jì)70年代初時任美國聯(lián)邦教育總署署長馬蘭的倡導(dǎo)。馬蘭倡導(dǎo)生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業(yè)教育之間的鴻溝”，消除“學(xué)術(shù)與職業(yè)之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導(dǎo)的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學(xué)者薩珀認(rèn)為，不能把“生涯”作狹義的專門職業(yè)或者職業(yè)指導(dǎo)來理解，應(yīng)該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業(yè)生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應(yīng)當(dāng)把“生涯”理解為人的生涯發(fā)展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業(yè)生活中所需要的知識和技能，實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀(jì)70年代在美國形成了一場生涯教育改革運(yùn)動。20世紀(jì)90年代以后，美國的生涯教育又出現(xiàn)了新的發(fā)展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學(xué)校為基礎(chǔ)的模式、以家庭為基礎(chǔ)的模式、以雇主為基礎(chǔ)的模式和以地方寄宿制為基礎(chǔ)的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學(xué)校為基礎(chǔ)的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學(xué)后的職場或大學(xué)的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認(rèn)知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學(xué)后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎(chǔ)教育階段，各個生涯階段按照學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識和接觸勞動世界，探索和參與職業(yè)生活，為學(xué)生將來的職業(yè)選擇和定向作準(zhǔn)備。美國中小學(xué)實(shí)施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學(xué)科教學(xué)與生涯教育結(jié)合起來等等。

生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內(nèi)涵會發(fā)生一定的變化。比如，日本自上世紀(jì)末和進(jìn)入21世紀(jì)以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務(wù)教育到高等教育重視與社會和職業(yè)的關(guān)聯(lián)的指導(dǎo)理念，在實(shí)踐中正在采取適應(yīng)學(xué)生發(fā)展階段的系統(tǒng)性生涯教育政策。[10]但實(shí)際上，日本的生涯教育幾乎被當(dāng)成了培養(yǎng)學(xué)生“理想的勞動觀和職業(yè)觀”的有效手段。

應(yīng)當(dāng)指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領(lǐng)域，只是由于生涯教育具有面向職業(yè)生活和勞動世界的特點(diǎn)，因而與勞動教育發(fā)生了交集，這樣，生涯教育只能說是實(shí)施勞動教育的一個平臺。

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責(zé)任編輯/高藝菲