【摘 要】 我國新一輪基礎教育課程改革走過十年余，這個時間跨度對于形成一整套完善成熟、行之有效的課程管理制度而言還是相對短暫的，還有更多深層次的管理問題亟待持續(xù)不懈的研究、論證、推進、完善。國內(nèi)在課程理論建設方面起點較晚、公信度較高的權(quán)威課程理論成果特別是地方課程類成果還是少見。與國家課程、校本課程相比，地方課程的實施最為薄弱，受到的重視程度較低，處境尷尬。地方課程建設過程中仍然面臨一些問題和困惑。本文針對地方課程建設過程中存在的問題和現(xiàn)象做了分析，并提出了相應的思考和建議，有助于推進地方課程建設。

【關 鍵 詞】 地方課程；實施；整合；對策

【作者簡介】 韓寶江，博士后，副研究員，學術研究領域涉及教育、文學、美學、文化、藝術?，F(xiàn)任職于北京教育科學研究院，從事基礎教育課程、教材、教學及相關學術研究。

【基金項目】本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度教育部規(guī)劃課題“地方課程規(guī)劃與管理研究”（編號：FHB120466）的階段性成果。

自2001年開始的我國新一輪基礎教育課程改革，改變了傳統(tǒng)上中央集權(quán)的課程管理模式，實行國家、地方和學校三級課程管理政策。地方課程作為國家整個課程體系的一個重要組成部分，各省市作為開發(fā)和管理地方課程的主體，這在很大程度上調(diào)動了開發(fā)和管理地方課程的積極性。各級地方根據(jù)國家課程管理政策和當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要，充分利用各類課程資源自主規(guī)劃、開發(fā)出一批優(yōu)質(zhì)的課程，包括與地方課程配套開發(fā)、編制的課程標準、教材和教參等。這大大豐富了課程的內(nèi)容，增強了課程的適應性，促進了課程建設理論和實踐的研究。

現(xiàn)代課程觀認為，課程是學生學習與生活的經(jīng)驗，鄉(xiāng)土文化在學生生活和成長歷程中有著特別重要的意義。地方有著悠久歷史、古老傳統(tǒng)、燦爛文化、山水田園、區(qū)劃變遷、文物古跡、文化藝術、科學技術、模范人物等，這些都是很有育人價值的課程資源。地方文化是民族歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，是中華民族優(yōu)秀歷史文化的重要組成部分。

通過研發(fā)、實施地方課程以傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增進學生對地方文化、社會、自然、科技的理解，培養(yǎng)學生尊重生命、熱愛生活、積極向上的樂觀態(tài)度，形成正確高尚的情感、態(tài)度與價值觀，增強社會責任感以及參與社會生活和社區(qū)實踐的能力。地方課程的學習積累，有利于培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的認同感、自豪感，增強熱愛故土的情懷，增加文化底蘊、提高人文素養(yǎng)；有利于密切學生與社會實踐的和社會生活的聯(lián)系，拓展學生的認知領域和探索領域；有利于發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，更好地面向世界與未來。這正是地方課程對學生發(fā)展起到的重要作用。對于教師而言，可以提升教師的課程意識和理念，提高教師的課程開發(fā)能力與執(zhí)行能力，促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

在三級課程整體建設過程中，與國家課程、校本課程相比，地方課程的實施最為薄弱，受到的重視程度較低，處境尷尬。地方課程建設過程中仍然面臨一些問題和困惑：

一、課程部門監(jiān)管缺位

地方教育行政部門角色轉(zhuǎn)變不到位，合理分權(quán)尚未形成，課程管理方式過于單一，與新課程改革要求相適應的、科學規(guī)范的課程開發(fā)管理制度和監(jiān)管辦法尚未跟進到位。地方主管領導干部偏重中高考，不重視地方課程，以及由此產(chǎn)生的工作推動導向給公眾、學校造成錯誤的認識和思想觀念。參與課程改革的機構(gòu)和組織力量過于分散，課程培訓難以滿足教師現(xiàn)實工作的需要。地方與校本課程的迅猛發(fā)展中也暴露出一些盲目開發(fā)、過度開發(fā)等問題。國家、地方校本課程三級課程之間的關系失衡，彼此之間出現(xiàn)了過度交叉、重復、割裂等問題。

不少地方課程雖已進入中小學的課程計劃，但集眾多專家、學者智慧的地方課程教材并沒有得到有效的實施。目前地方課程的實施主要是科研教研系統(tǒng)共同推動，其實更需要加強行政部門的推動力度、督查力度，促使學校采取切實可行的措施開足地方課程課時。部分學校以學生自主閱讀方式學習地方課程，且缺乏相應的學習評價方案。任何一門課程的研發(fā)設置都有它自身特定的目標，而不少地方課程的目標定位在多方面與國家課程的目標相同或相近，這也是地方課程管理部門在審核時需要注意的一個問題。

二、課程理論認知缺失

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)一線教師對地方課程的認知較為粗淺，如地方課程的具體概念和詳細內(nèi)涵，地方課程在課程體系中的重要地位和作用，開發(fā)設置地方課程的理論價值和現(xiàn)實意義，地方課程的內(nèi)容、實施過程及管理措施、評價手段等理論問題，還缺乏必要的了解和研究，有的較為模糊甚至近于空白。這種理論認識上的嚴重缺失，勢必會影響地方課程的開發(fā)、實施與進一步發(fā)展，可能會導致開發(fā)實施上的偏離，也使不少干部、教師難以高度重視地方課程的開發(fā)和應用，甚至會因種種現(xiàn)實因素的影響輕視甚至在無形中抵制地方課程。有些學校地方課程的課時被擠占，校方認為開設地方課程增加了學生的學習負擔。

三、實施質(zhì)量整體不高

毋庸諱言，學校的地方課程任課教師普遍存在著“新老弱病”的現(xiàn)象有目共睹。剛畢業(yè)的年輕教師，通過地方課程的教學算是一個逐漸熟悉業(yè)務的過渡和見習過程。國家課程業(yè)務能力相對薄弱的、距離退休期限倒計時的、身體健康狀況難以勝任國家課程的教師，成為目前學校地方課程任課教師隊伍的主流?？陀^上給社會公眾造成了地方課程教師“業(yè)務能力低人一等”的負面印象，這也大大挫傷了部分地方課程任課教師的主觀能動性和工作積極性。

再有地方課程任課教師的流動性較大，學校根據(jù)需要頻繁更換地方課程教師，專職教師少、兼課教師多；有的學校在課程設置中對地方課程進行相應的整合，實際上處于放任狀態(tài)，缺乏相應的考核與監(jiān)督；再加上教師個體的教學經(jīng)驗和解讀教材的能力不盡相同，在與其它課程整合的能力方面也大有差異，種種原因?qū)е碌胤秸n程的教學實施質(zhì)量難有保證。

四、實施形式缺乏創(chuàng)新

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前地方課程的實施方式還多限于傳統(tǒng)的課堂講授模式。大多數(shù)學生更喜歡實踐、活動一類的課程，喜歡參觀、動手體驗的教學方式，普遍對研究性學習興趣濃厚。部分地區(qū)為了強力推動地方課程落實，在學期考試中會不同程度、不同比例地涉及地方課程內(nèi)容。學生對地方課程教學中學生課業(yè)評價方式有自己的想法，希望考題是開放性的、發(fā)散性的；還提出了競賽、答辯等考核方式?？梢妼W生對地方課程的實施和評價方式的要求體現(xiàn)了靈活性原則。實施方式、評價方法的相對單一制約地方課程的發(fā)展，教師們普遍反映時間不夠、課時緊張，安排學生實地考察參觀的教學設計在操作層面很難實施。

五、教學支持資源不足

教學資源不足也是地方課程實施質(zhì)量的一個制約因素。教師對相關知識掌握還不夠系統(tǒng)，有些教學內(nèi)容對于教師而言還是未曾接觸到的全新領域，教學參考資料少，缺乏權(quán)威性資料、可靠專業(yè)網(wǎng)站等等。地方課程的教學資源及可借鑒參考的材料有限，有些教師對居住區(qū)域的宏觀、微觀了解不夠，又要努力確保地方課程傳授知識的正確、可靠，單靠任課教師個人的鉆研備課、收集資料，費時費力、增加了教師的工作量，且效率不高、效果不理想。

六、教材質(zhì)量亟待提升

課程應有明確的教學材料，地方、校本課程需要具有相對較為穩(wěn)定、系統(tǒng)的講授或者實踐活動內(nèi)容、經(jīng)管理部門審核批準的教學材料（講義或廣義上的教材），便于實施教學。發(fā)現(xiàn)地方教材建設相對滯后，表現(xiàn)在修訂不夠及時，課程內(nèi)容沒有依據(jù)社會發(fā)展及時修訂更新；教材本身的行文規(guī)范方面待提升的空間較大，錯別字、病句的出現(xiàn)頻率不算低，離精品化的要求還有些距離。不同區(qū)域之間地方課程的發(fā)展差距較大，有些地方僅落實了教育部的專題內(nèi)容地方課程，不能凸顯地區(qū)的課程特色，不能體現(xiàn)地方課程鮮明的地域性和本土性、針對性和實用性等特征；小學、初中、高中各個階段，缺乏適合本地區(qū)某個學段的地方課程及教材。教師普遍關心教材質(zhì)量建設問題，相當一部分教師希望有適合本區(qū)域的地方教材作為教學依托。

為使區(qū)域地方課程建設之路走得更為扎實、有序、有效、持久，可以考慮將重點放在教材開發(fā)、實施模式、有效實施策略及案例研究上。通過系統(tǒng)的思考與實踐，探索地方課程在教材編寫、實施模式及有效策略方面的規(guī)律，促進區(qū)域師生人文素養(yǎng)與實踐能力的綜合提升，促進三級課程的整體推進與有效對接，凸顯拓展、延伸與整合的課程功效。針對前述課程實施過程中的問題，提出如下幾點考慮：

一、高站位的區(qū)域課程規(guī)劃

在國家課程管理框架內(nèi)，根據(jù)區(qū)域現(xiàn)有基礎和各種資源條件，充分考慮當?shù)卣?、?jīng)濟、文化、民族等社會發(fā)展需要、人的發(fā)展需要以及學生的學習和學習風格，合理確定地方課程開發(fā)建設的近期、中期和長期的發(fā)展目標。地方課程管理指地方對基礎教育課程的全面管理，既包括對地方課程開發(fā)的規(guī)劃和組織實施，也包括地方對國家課程的組織和落實、對校本課程的指導和管理等。

地方課程從規(guī)劃、開發(fā)、管理到實施都有待于進一步梳理、完善，需要總體的、具有更高站位的地方課程規(guī)劃來約束、引導，因地制宜地制定合理的地方課程發(fā)展規(guī)劃來明確發(fā)展方向。規(guī)范課程實施行為，適當整合區(qū)域課程資源，優(yōu)化地方課程門類和內(nèi)容，工作重心由“量”的增長轉(zhuǎn)為“質(zhì)”的提升、提煉方向。地方課程管理的最高形態(tài)是服務，最高境界是鼓勵創(chuàng)新，最大的挑戰(zhàn)是能力和職權(quán)的匹配問題。各級地方的教育行政部門應該成為基礎教育課程管理的能動主體，履行其獨特的管理職能。

課程規(guī)劃是課程建設的指南，如何組織落實規(guī)劃是課程建設的關鍵性問題之一，是需要下一番功夫認真研究的。加強區(qū)域地方課程的開設要進行整體的設計和規(guī)劃。要考慮區(qū)域功能的定位，通過開發(fā)具有地方特色的地方課程，把蘊涵于社區(qū)生活及其課程資源中的價值觀念、審美情趣、思維方式和行為規(guī)范加以挖掘和提升，既體現(xiàn)了對新課改理念特別是“大課程資源觀”的深刻理解，又順應了區(qū)域教育發(fā)展的需要。

對于實驗效果好、教材研發(fā)比較成熟的課程教材，應積極向主管部門申報，不斷完善后予以推廣。切實抓好地方課程規(guī)劃、方案的落實，建立健全課程實施方案水準的督導、評估制度，促進三級課程管理主體間的溝通與協(xié)調(diào)。

二、課程建設的落實與督管

地方教育行政部門從宏觀層面明確區(qū)域地方課程的功能定位和重點課程門類，加強地方課程管理，加強對學校課程計劃、課程方案的檢查力度，進行專項的視導調(diào)研，及時了解地方課程開設情況，保證地方課程課時的有效落實，地方課程實施質(zhì)量的評價納入學校課程建設評價體系，促進均衡發(fā)展和有效實施。開展地方課程建設優(yōu)秀論文、案例、教材等成果征集評選活動，以賽促訓，設立地方課程獎勵扶植科研項目，積極搭建平臺開展不同層面的地方課程展示交流活動。

注重地方課程教材的精品化建設，從課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實施、課程管理、課程評價、教師培養(yǎng)、資金使用等方面形成更為完備的地方課程管理體系。根據(jù)課程實施過程中學生、任課教師、學校領導的反饋意見，及時修訂完善已有地方教材，保證課程教材的科學性與可操作性，保障課程的精品化實施。進一步探討教育基地課程與學校實施國家課程和校本課程的有效對接，避免課程學習的重復現(xiàn)象發(fā)生，使之成為實現(xiàn)共同育人目標的一個有機整體。設立專職的地方課程教研員，在地方課程研發(fā)的過程中，同時要組建地方課程資源庫，編寫教師教學參考手冊，收集地方課程文字、圖片、視頻等相關資源，通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)資源共享。鼓勵教師主動研修教育教學理論，增強科研意識，積極營造有利于教師健康成長的氛圍和條件，為教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造一個嶄新的領域，激發(fā)、調(diào)動教師的主觀能動性，使教師根據(jù)自己的需要主動進行自我學習和完善，在教學實踐的過程中提升理論認知，并形成良性循環(huán)。

三、力求實效的培訓交流

本著客觀性、實效性和創(chuàng)新性的原則，加大干部、教師的課程建設理論培訓學習，強化課程建設與管理的領導力與執(zhí)行力，加大對規(guī)劃落實、課程開發(fā)的基本設計思路的培訓。加強地方課程師資培訓及課程的指導，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高地方課程的教育效果。采用適合綜合課程實施的多樣化的教師培訓方式，更新教師的教學理念以指導教學行為，根據(jù)地方課程的教學特點改變教學方式，探索利于學生實踐體驗、自主探究的學習方式。以修習涵養(yǎng)為突破口促進教師素養(yǎng)的全面提升，有針對性地為不同類型管理者與教師分別開設特色課程，促使教師從理念、態(tài)度、心理、行為全方位提升整體素質(zhì)。

行政、教研、科研、學校四位一體加強聯(lián)動，廣泛開展多樣化的地方課程業(yè)務交流和研討活動，開展學校之間的教學交流，在教學觀摩與研討中碰撞出智慧的火花，也使先進的教學經(jīng)驗得以推廣，為教師教學提供更多的資源支持。教研部門要重視對教師進行地方課程教學的指導，給予教材使用、教學方法、教學素材的開發(fā)與豐富等方面的教學服務工作，通過成功案例及教學設計的引領，確保地方課程開設的質(zhì)量與效果。組建相對穩(wěn)定的地方課程任課教師隊伍，盡量減少任課教師兼課的科目以及總課時數(shù)，以便能夠使他們有精力去深入研究教材，以指導者、參與者、服務者的角色與學生一起參加更多的社會實踐活動。

四、校本化實施與課程整合亟待澄清和規(guī)范

校本課程開發(fā)也包括學校對國家課程“因地（學校）制宜”“因人（學生）制宜”的創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)，稱之為“國家課程的校本化實施”。

筆者認為，2001年啟動的國家新一輪基礎教育課程改革之所以由全國統(tǒng)一的一元課程模式變?yōu)槿壵n程模式，正是照顧到了我國區(qū)域間的經(jīng)濟發(fā)展不平衡、教育發(fā)展水平嚴重失衡、城鄉(xiāng)之間的巨大差別，在教育部課程計劃方案中給地方和學校預留出了相應比例的課程課時空間。所謂學校對國家課程“因地（學校）制宜”“因人（學生）制宜”的創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)一說難以茍同，“創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)”行為對象應該是針對國家預留給地方和學校的課程課時空間。實際上，“校本化實施”已經(jīng)成為部分學校變相侵占乃至消弭地方課程與校本課程課時的美麗噱頭和護身符；所謂“因地（學校）制宜”“因人（學生）制宜”在更多事實層面上流于偽命題，個體意義上的學校、學生是有根本差異，但是整體宏觀意義上學校、學生的差異是不是“巨大”到充分發(fā)揮地方課程與校本課程的課時作用仍然不夠，必須還要通過對國家課程的“創(chuàng)造性的改編和再開發(fā)”才能凸顯“因地（學校）制宜”“因人（學生）制宜”的教育理念、實現(xiàn)學校學生的真正發(fā)展？答案是否定的，因為所謂“因地（學校）制宜”、“因人（學生）制宜”、“量身定制的個性化教育模式”等等流行標語，以目前特定社會階段的國情和國民教育發(fā)展價值觀而言，充其量只能作為一種“水中月”式的教育理念標簽存在，而不可能真正不折不扣地完全成為社會的教育現(xiàn)實。

實際上，認為校本化實施“與國家課程所表達的理念和理想在總的方向上是一致的”，不過是所謂課程改革者的一廂情愿與自我感覺良好式的主觀評定；這樣全方位的“行動策略”居然是建立在眾多彼此都一樣的“摸著石頭過河”的學校個體和教師個體，完全不具有任何確定性與科學性的基礎之上，只能讓人佩服改革者的勇氣和大無畏的革命精神。教育改革的實驗對象是人，實驗的周期、效果檢驗較其他實驗而言要長得多，一旦不慎其代價將至少是一代人的發(fā)展。漂亮的口號、賺取眼球的理念跟實際效果之間，往往有著相當?shù)木嚯x乃至鴻溝，甚至完全可能是南轅北轍式的背道而馳。

實行三級課程改革模式之后，“課程整合”的論調(diào)就一直甚囂塵上，形形色色的學校整合個案不斷地顯露出來。三級課程的整合點究竟在哪里？課程整合的原則和策略是什么？教師個體的課程整合能力如何？學校自主課程整合方案的科學性與可靠性怎樣核驗？課時有限的實施前提之下，課程整合理論上有利于學校的工作安排，有利于任課教師整體上安排教學內(nèi)容和調(diào)整課時。有的學校提出了在課程目標、課程資源、課程實施方式上的整合，聊備一說。三級課程的整合是課程建設的落實重點，究竟該怎樣整合，當前教育界還缺乏深入的思考與行之有效的實踐方式。

實際上課程整合要受到學校地域位置、學生的來源、師資力量水平、校長的理念和管理水平等諸多條件因素的制約，需要一種審慎的如履薄冰的敬畏感，逐一認真研究探索并嘗試提出解決方案的。筆者認為，在確保打牢學生共同發(fā)展基礎的前提下，可以按照“結(jié)構(gòu)多元、區(qū)別發(fā)展”的方向，對基礎型課程、拓展型課程、研究型課程嘗試著整合，不妨步子邁得小一點、實一點、審慎一點，及時回頭看、勤總結(jié)、常比較、多反思，隨時修正路徑。

開展地方課程的開發(fā)與管理研究的重要意義在于，堅持以學生全面發(fā)展為本的教育思想，增進學生對自然、社會、文化的理解能力和實踐、創(chuàng)新能力，加強正確價值觀的引導，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變。促進三級課程之間相互協(xié)調(diào)的關系，增強地方課程的適應性，規(guī)范地方課程的開發(fā)、實施與管理，提升區(qū)域課程建設與管理的整體水平。研發(fā)凸顯地方區(qū)域教育品位與特色的課程，最終目的在于滿足學生全面終生發(fā)展的成長需要。