【摘 要】 聽讀課在發(fā)展聽力、開發(fā)智力和語文綜合素養(yǎng)的提升上都具有課程實踐的意義。為了實現(xiàn)聽讀課的多維教學(xué)目標(biāo)，聽讀文本需要精心選擇。聽讀課的實踐操作包括基于文本解讀的流程規(guī)劃、入課儀式和課堂對話與分享。課堂對話與分享的策略靈活多樣，充分尊重學(xué)生的主體地位，用兒童自己的思考相互啟發(fā)，碰撞出思維的火花

【關(guān) 鍵 詞】 聽讀課；實踐意義； 故事建構(gòu)； 對話與分享

【作者簡介】 李竹平，北京亦莊實驗小學(xué)，安徽省特級教師，安徽省小語會理事。主要研究方向：“全課程”理念下的閱讀教學(xué)研究和聽讀課研究。

聽讀課的實踐意義從語文課程標(biāo)準(zhǔn)中就能找到方向性依據(jù)。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！边@句話直截了當(dāng)?shù)刂赋隽苏Z言文字運(yùn)用能力是語文能力的核心?！罢Z文素養(yǎng)”是一種以“語文能力”為核心的綜合素養(yǎng)?！罢Z文能力”包括聽、說、讀、寫等能力，其中“聽”通常擺在第一位。

聽讀課的實踐意義還可以從人的語言成長實踐中找到科學(xué)依據(jù)。每個人成長的經(jīng)歷告訴我們，人們最初學(xué)習(xí)語言都是從聽別人說并模仿別人說開始的。對于人類來講，聲音是最原始的獲取信息的渠道，從胎兒開始，聲音便成了人類獲取信息最重要的途徑。語言學(xué)家指出，人類語言交流中，聽、說占90%，讀、寫只占10%。美國口語專家羅斯的一份報告表明，聽是獲得信息、攝取知識和發(fā)展智力的重要途徑。聽力，是一個人的注意力、理解力、分析歸納能力和記憶力的綜合反映。聽讀課，從根本上而言，就是為了發(fā)展學(xué)生的聽力，是開發(fā)學(xué)生智力，提高學(xué)生語文綜合能力的必需。

因此，聽讀是對人的認(rèn)知規(guī)律的簡單、正確而又便捷的運(yùn)用，聽讀也是在讀書，只不過是用耳朵去讀書！聽讀是把書面文字用聲音的形式表達(dá)出來，這樣的聲音具有組織性、邏輯性和文學(xué)性，所以，聽讀活動的開展對孩子們而言，應(yīng)該是獲取信息的渠道，是培養(yǎng)語感邏輯思維能力的重要途徑，還是培養(yǎng)講故事和思維表達(dá)能力的絕佳示范。

聽讀課程的目標(biāo)可以歸納為四個方面：運(yùn)用文本本身的獨(dú)特信息點(diǎn)設(shè)置懸念，引導(dǎo)學(xué)生參與文本（故事）的建構(gòu)，成為文本的創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)文本建構(gòu)和故事講述的一般策略；運(yùn)用聯(lián)系中的語言信息暗示進(jìn)行語言實踐，培養(yǎng)語感；運(yùn)用對話策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色自居或體驗，加深人物感悟，豐富情感體驗；在對話中有意識地進(jìn)行言語邏輯思維訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生突破慣性思維和線性思維，培養(yǎng)發(fā)散思維和批判精神。這些目標(biāo)的落實，不同學(xué)段的側(cè)重點(diǎn)不一樣，低學(xué)段借鑒繪本教學(xué)的猜讀策略，以激發(fā)興趣為主；第二學(xué)段側(cè)重情感的體驗，人物的評價；高年段全面落實上面提到的四個方面目標(biāo)。

以多維度促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)訴求的聽讀課程，對文本的選擇有較高的要求。一個合適的文本應(yīng)該滿足的要求是：既能觸動學(xué)生的情感，又能吸引學(xué)生主動參與故事的建構(gòu)，還能促進(jìn)學(xué)生語言和思維的發(fā)展。聽讀文本承載著多維的目標(biāo)訴求，可以從不同維度上促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。例如，《開滿鮮花的艾滋小院》講的是一群身患絕癥的艾滋病人熱愛生活的故事，特定環(huán)境中的人物形象，給孩子們帶來了強(qiáng)烈的情感沖擊和體驗；對人物情感和心靈的理解與共鳴，使孩子們對人物命運(yùn)充滿期待，主動積極地參與到故事的建構(gòu)當(dāng)中；同時，對故事敘事節(jié)奏的心靈呼應(yīng)直接作用于語言的敏感和體悟，很自然地將對故事文本的自主建構(gòu)落實在語言實踐中。再如，夏陽的《撿糖紙》是一篇充滿童真又隱約著淡淡憂傷的小小說?；蛟S，現(xiàn)在的孩子與文本講述的年代以及特殊年代的事物有所隔閡，但是，童真的故事、童年的心事卻不會有隔閡。這篇小說的語言自然而生動，以第一人稱敘述，注重主人公的心理活動，極具表現(xiàn)力，“我”的純真可愛、天真爛漫躍然紙上。文本中的人物性格太豐富了，主人公說的每一句話，做的每一件事，都會觸動孩子們的心，或深有同感，或覺得親切，或興趣濃厚，說不定會勾起孩子們回憶起心中藏著的類似經(jīng)歷。學(xué)生容易進(jìn)入故事情境當(dāng)中進(jìn)行角色體驗，也就為促進(jìn)孩子們與作者思維、文本思路的鏈接，進(jìn)而參與故事的建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。如此，情感體驗、故事結(jié)構(gòu)、語言實踐和思維發(fā)展等多維目標(biāo)在同一個文本的聽讀中得到了落實，一節(jié)聽讀課，就是一次言語生命的完整旅程。

有了明確的目標(biāo)定位，有了合適的聽讀文本，聽讀課到底如何操作，需要注意些什么呢？

一、在文本解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂流程規(guī)劃

為了保證聽讀文本的質(zhì)量，教師首先要進(jìn)行文本“考察”，從大量文本中選擇合適的聽讀文本。就篇幅而言，不能太長，也不能太短。太長，一節(jié)課無法完成完整文本的聽讀；太短，信息和思維容量不足，學(xué)生不能“盡興”。聽讀文本比較合適的篇幅是1200字左右。就內(nèi)容而言，故事性文本易于操作，也容易將學(xué)生“卷入”，隨筆或帶有敘事性質(zhì)的散文對思維的發(fā)展更有培養(yǎng)價值。更重要的是，能承載聽讀課程多維目標(biāo)訴求的文本才是最佳的選擇，因此文本“考察”就是沙里淘金。

選好了文本，教師接著要做的是進(jìn)行基于課堂基于學(xué)生需要的文本解讀。聽讀教學(xué)的文本解讀，更強(qiáng)調(diào)“學(xué)生在場”，語言點(diǎn)、情節(jié)點(diǎn)、評價點(diǎn)等重要節(jié)點(diǎn)的停頓、話題設(shè)置等，都要預(yù)想學(xué)生的興趣狀態(tài)和不同的觀點(diǎn)交鋒。但是，課堂是動態(tài)生成的，聽讀課堂的生成性比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課堂更明顯更靈活，因此對文本的解讀要求更加全面深入，而且盡量做到視野開闊。例如，李漢榮的隨筆《唐朝的韭菜》，有“夜雨剪春韭，新炊間黃粱”的詩情，有對現(xiàn)當(dāng)代“文學(xué)制造”的諷刺，有對“轉(zhuǎn)基因”的思考，如何將作者表達(dá)中的幽默、調(diào)侃與背后的沉思在課堂對話中呈現(xiàn)并凸顯出來，解讀文本時就要揣摩作者的表達(dá)心理和敘述節(jié)奏，以便在課堂上用適切的語速語調(diào)讀好相應(yīng)的詞句，沖擊學(xué)生的聽覺，調(diào)動學(xué)生的思維。

文本解讀足夠細(xì)致了，接著要做的是聽讀流程的規(guī)劃。有些話題可以隨時生成，有些主要的目標(biāo)訴求需要通過規(guī)劃來保證。例如《母親的純凈水》，體驗文中主人公“她”的角色，從“她”在文本中第一次出現(xiàn)，到“隱隱感到不安”，到面對同學(xué)的懷疑和嘲笑，再到對母親的話的理解，哪里用停頓來引導(dǎo)學(xué)生自由言說，哪里提出問題讓學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)，哪里讓學(xué)生動筆抒寫句子或片段，都要精心策劃。尤其是關(guān)系到運(yùn)用信息間的聯(lián)系來參與故事文本建構(gòu)和創(chuàng)造的情節(jié)點(diǎn)，關(guān)于故事如何結(jié)尾的討論等，需要巧妙安排，自然而然地激發(fā)學(xué)生的參與熱情，調(diào)動學(xué)生的積極思維。

二、用入課儀式營造積極的課堂和心理氛圍

儀式是一種相互認(rèn)同的模式，它向參與者傳遞其特殊的信息與意義，加強(qiáng)參與者的認(rèn)真感，儀式的舉行往往意味著某些成果的奠定。因此，課堂開啟的儀式不可或缺——積極的認(rèn)同感、良好的習(xí)慣能使我們心靈安穩(wěn)，精神集中，能更好地幫助孩子思考，體驗生命的律動。

傳統(tǒng)課堂上的“起立”“坐下”，師生互致問候，也是課堂開啟的一種儀式，但這種儀式并不與課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式形成內(nèi)在的聯(lián)系，久而久之便成為了一種形式的點(diǎn)綴，失去了作為儀式的意義。聽讀課的入課儀式，有著特殊的具體的儀式內(nèi)容：準(zhǔn)備好必要的學(xué)習(xí)用具，一張紙，一支筆；放松身心，坐好，閉眼，清空雜念，讓心靜下來；整個教室完全安靜下來后，教師用親切的語調(diào)：“孩子們，現(xiàn)在請睜開你的眼睛，我們一起開始今天的聽讀之旅?！?/p>

精心設(shè)計的入課儀式，為營造積極的課堂和心理氛圍做好充分的準(zhǔn)備，同時，還可以提升學(xué)生“聽”的品質(zhì)。聽，不僅關(guān)乎習(xí)慣，還是一種修養(yǎng)，尤其是在這樣的“正式”場合。閉目，靜心，聚神，這樣的經(jīng)歷多了，學(xué)生習(xí)慣成自然，用心傾聽就成了他自身的寶貴品質(zhì)之一。

三、運(yùn)用靈活的即時對話促進(jìn)多維目標(biāo)落實

聽讀時，故事是開放的，理解也是開放的。教師提供故事，啟發(fā)話題，但不提供答案，對孩子們的想法盡量不做是非優(yōu)劣評價，用兒童自己的思考相互啟發(fā)，碰撞出思維的火花。這就要求聽讀教學(xué)中，教師能十分靈活地運(yùn)用互動過程中生成的話題，引導(dǎo)學(xué)生展開開放性的即時對話，以促進(jìn)多維目標(biāo)的落實。

聽讀課上互動過程中的話題生成有四個基本的操作策略。一是停頓。以《最悲憫的槍殺》為例，文本的一二兩個自然段是這樣的：

非洲東部，肯尼亞和坦桑尼亞之間的賽倫蓋蒂草原西部，有一片馬薩伊人的牧場。

5月，干旱了大半個雨季的草原終于下雨了，下了整整半月。去年8月遷徙到北部的野生動物們又陸續(xù)回來了，最后回來的是大象。

讀完第二個自然段，有意停下來，讓學(xué)生自主發(fā)表觀點(diǎn)和感悟。課堂上出現(xiàn)了這樣的對話：

生：我聽出來，這些野生動物因為草原下來雨，就回來了。

師：你還能聽出什么信息來呢？

生：因為干旱，草原的植物長不好，所以動物們才走的。

師：都有哪些動物？

生：應(yīng)該有很多種動物的，比如獅子、羚羊……

師：那你覺得這個故事會講到什么動物呢？

生：我覺得會講到大象，因為它說最后回來的是大象。

停頓是一種暗示，實質(zhì)上是一種契合學(xué)生心里的“動作”——適時給學(xué)生表達(dá)自己的機(jī)會，更是激勵他們把握這個展示自己的機(jī)會。

二是重復(fù)。重復(fù)就是強(qiáng)調(diào)，就是啟發(fā)，能促使學(xué)生關(guān)注重要信息，并主動在信息間建立聯(lián)系，做出自己的判斷和解釋。如聽讀夏陽的《撿糖紙》，文中寫到榕榕媽說給“我”三天時間，想明白如果她將榕榕嫁給“我”，“我”將怎樣對榕榕好， “我”這三天里寢食不安，其中有這樣一句景物描寫：“銀色的月光，在夏陽河面上擁擠、奔跑，喧聲震天?！弊x到這兒，我將這句話重復(fù)了一遍。學(xué)生馬上有了發(fā)現(xiàn)，紛紛給出自己的理解和看法。

三是學(xué)生主動。當(dāng)學(xué)生以積極的心理狀態(tài)進(jìn)入文本情境，走進(jìn)故事人物活動的場景和人物的內(nèi)心，往往會在一些敏感的信息處有話要說。聽讀課充分尊重并積極鼓勵學(xué)生掌握發(fā)言主導(dǎo)權(quán)，只要有話要說，隨時舉手。正是這樣的文化追求，課堂上經(jīng)常會有學(xué)生主動地高高舉起手，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)。聽讀《最悲憫的槍殺》，老師讀到象父呼喚象母放棄，而象母堅持舍命救陷進(jìn)沼澤的象子時，有幾個學(xué)生同時舉起了手——

生：我覺得象母對象子的愛真無私，她明知無法救上象子，卻不肯放棄。

生：這象父有些狠心。

生：我反對。象父不是狠心，他知道象子救不上來了，如果象母不放棄象子，象母也活不成。

生：象父還要保護(hù)象女呢。

學(xué)生正是被象父象母的舉動打動了，心中的想法不吐不快，所以老師沒做任何暗示，他們主動要求表達(dá)自己的感想。

四是教師引導(dǎo)。選擇一篇文本進(jìn)行聽讀教學(xué)，確定了具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師在文本解讀時肯定會結(jié)合目標(biāo)進(jìn)行相關(guān)的話題和活動設(shè)計。這些話題和活動，有的指向語言的習(xí)得，有的指向情感的體驗，有的指向人物的評價，有的指向故事講述或?qū)懽鞯牟呗?。聽讀喬葉的《母親的純凈水》，聽完文中的“她”想明白了母親的話那一段，我拋出話題：故事到這兒可以結(jié)束了嗎？學(xué)生給出了不同的答案。有的認(rèn)為可以結(jié)束了，有的認(rèn)為不應(yīng)該結(jié)束，有的認(rèn)為結(jié)束也行，接著寫下去也行，關(guān)鍵是看作者想告訴讀者什么。顯然，這是一個指向表達(dá)策略的話題，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)集中在對故事情節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系性和寫作的讀者意識上，這對于學(xué)生學(xué)習(xí)寫作或講述故事具有積極的意義。

一項課程有沒有價值，衡量的標(biāo)準(zhǔn)主要是學(xué)生喜不喜歡，學(xué)生受沒受益。堅持聽讀課實踐與探索，就是因為看到了學(xué)生的喜愛，看到了學(xué)生在聽讀課上的成長。同時，在實踐操作和幾十個課例積累的過程中，看到了學(xué)生對于母語學(xué)習(xí)最本真的方式之一。

通常，每周一節(jié)聽讀課的時間固定在周五。早上一進(jìn)教室，孩子們就會主動地圍過來：“老師，今天要上聽讀課吧?！币娢尹c(diǎn)頭，他們歡呼雀躍；我有時會逗他們，說另有安排，他們就一臉失望。如果哪回真的另有安排或者正好周五我請了假，第二周他們就會纏著我補(bǔ)上一節(jié)聽讀課。

孩子們喜歡聽讀課，首先是聽讀課上的文本內(nèi)容吸引人，或充滿情趣，或扣人心弦，或啟人深思。其次是互動對話十分自由，十分開放，學(xué)生暢所欲言，相互啟發(fā)，總會有頓悟的驚喜或發(fā)現(xiàn)的驕傲，他們能享受思維體操帶來的快樂。不知不覺中，他們通過聽讀在語言、表達(dá)、思維、習(xí)慣等多方面的獲益漸漸表現(xiàn)了出來。

在故事講述的策略上，他們學(xué)會了設(shè)置懸念和留白，不再滿足于平鋪直敘，更看不上記流水賬。陶欣怡在《我真的是撿來的嗎》開篇就寫道：“天啊，我真是撿來的嗎！”王慧讓《生死法杖》這樣結(jié)尾：“漆黑的夜，靜靜的長街，遠(yuǎn)遠(yuǎn)走來一個小女孩，手里拄著一個神秘的法杖。長街的另一頭，一只巨大的魔獸……”對于教材文本，他們不再盲目欣賞，而是有了自己的眼光，有了批判的精神。

聽讀讓學(xué)生愛上了閱讀。正是因為聽讀，許多學(xué)生除了讀整本書，還經(jīng)常捧讀《意林》《讀者》等雜志，自己讀到好文章就拿來與大家分享、交流，還有孩子主動要求自己當(dāng)老師上這樣的課。

聽讀還讓孩子們認(rèn)識到，生活本身就是一個個故事組成的，閱讀是在欣賞別人的故事，寫作是在抒寫自己的故事。所以，他們不再覺得習(xí)作是負(fù)擔(dān)，而是漸漸學(xué)會了享受“講”自己故事的過程。

在不斷的實踐和反思中，我也加深了對聽讀課程的認(rèn)識。我開始在溯源中發(fā)現(xiàn)，一般認(rèn)為人類對知識進(jìn)行人性化改造的歷史始于以“對話”方式開展教育活動的柏拉圖或孔子。他們教育的直接方式不是先著書立說，再讓弟子們啃書，而是與弟子們面對面“對話”，之后才有了關(guān)于人生、社會、政治等等的“教育”或“哲學(xué)”著作?！皩υ挕奔词恰罢n堂”，“課堂”即是“對話”，這才是教育真正發(fā)生的前提和土壤。