【摘 要】 怎樣的指向?qū)懽鞯摹包c(diǎn)”，才是好的，不好說(shuō)，說(shuō)不上來(lái)。文章之法，沒(méi)有高低。你說(shuō)“黑虎掏心”好，還是“白虎掏心”好？不好說(shuō)，打倒對(duì)手，即好拳。學(xué)生作文需要，好；學(xué)生不需要，學(xué)生領(lǐng)會(huì)不了，不好。閱讀課，上得有點(diǎn)作文的味道；作文課，上得有點(diǎn)閱讀的味道。姓“讀”或姓“寫(xiě)”，孩子長(zhǎng)得像爹或像媽，沒(méi)關(guān)系，親生的就好，姓“語(yǔ)”就好。

【關(guān) 鍵 詞】 寫(xiě)作；指向表達(dá)；讀寫(xiě)結(jié)合；語(yǔ)文味

【作者簡(jiǎn)介】 管建剛，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，蘇州市優(yōu)秀教育工作者，蘇州市“雙十佳”青年教師，蘇州市學(xué)術(shù)帶頭人。

一、讀者問(wèn)：指向?qū)懽鞯拈喿x課就是“指向表達(dá)”嗎？

表達(dá)有“書(shū)面表達(dá)”和“口頭表達(dá)”之分。提“指向表達(dá)”來(lái)得中庸，別人抓不住把柄。提“指向?qū)懽鳌?，容易被人說(shuō)三道四，好像你自己研究作文教學(xué)，才把作文教學(xué)看得很重。只好用課標(biāo)來(lái)辯解，“寫(xiě)作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。閱讀是輸入，光吃不下蛋，不算好母雞?？戳藭?shū)，能吐出來(lái)，才算真本事。

口語(yǔ)交際要整到閱讀教學(xué)中去，從“書(shū)面語(yǔ)”學(xué)“口語(yǔ)”，不說(shuō)荒謬，至少牽強(qiáng)。村上大媽不識(shí)字，我就怕她，遇上她，我不開(kāi)口，她也能跟你聊個(gè)沒(méi)完。倒是讀書(shū)不少的人，時(shí)常沉默寡言?？谡Z(yǔ)的表達(dá)方式和書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)方式，有相通之處，更有不互通之處。“不通”，才是其本質(zhì)所在?？谡Z(yǔ)表達(dá)的智慧特征在于它的現(xiàn)場(chǎng)性、交互性、即時(shí)性，這些，書(shū)面語(yǔ)沒(méi)有。筆者的演講能力不是看書(shū)看來(lái)的，而是聽(tīng)別人的演講聽(tīng)來(lái)的。比如不管錘子手機(jī)好不好使就買了，老羅的演講，我聽(tīng)了多次，得了不少營(yíng)養(yǎng)，作為答謝，我就買了老羅的錘子。劉良華先生戲說(shuō)，我怵管建剛聽(tīng)，他坐前排，一眼不眨地盯著你，別人哈哈大笑，他一臉嚴(yán)肅，一動(dòng)不動(dòng)。我不笑，我忙著琢磨，這里為什么安排這么個(gè)段子，這個(gè)段子怎么出來(lái)的？出來(lái)后怎么就有這效果？

一場(chǎng)精彩的演講，不等于一篇精彩的文章。演講實(shí)錄要發(fā)表，還得花不少文字上的功夫，會(huì)“說(shuō)”的人、有機(jī)會(huì)“說(shuō)”的人，意思用嘴巴“說(shuō)”出去了，言說(shuō)欲滿足了，往往就懶得寫(xiě)了。除非，有文秘幫他整理。這也不只我說(shuō)，陳忠實(shí)先生也這么說(shuō)。

“指向表達(dá)”的閱讀教學(xué)，指向的幾乎都是“寫(xiě)作”。我丟掉擋箭牌，不是不怕被人當(dāng)靶子：總要有對(duì)象當(dāng)靶子，射箭人的本領(lǐng)才會(huì)高起來(lái)。

二、讀者問(wèn)：指向?qū)懽鞯拈喿x課就是“讀寫(xiě)結(jié)合”嗎？

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，也不是傳統(tǒng)的“讀寫(xiě)結(jié)合”。第一，“讀寫(xiě)結(jié)合”的“寫(xiě)”，大都是理解內(nèi)容的一種形式。“寫(xiě)”為“讀”服務(wù)。指向?qū)懽鞯拈喿x課，倒過(guò)來(lái)，“讀”為“寫(xiě)”服務(wù)，內(nèi)容理解是基礎(chǔ)工作，理解寫(xiě)作上的奧秘才是重點(diǎn)工作。如，蘇教版第八冊(cè)的《第一朵杏花》，文中有一段竺可楨和小孩的對(duì)話——

是誰(shuí)喊得這么急？他趕忙走出書(shū)房，一看，就是前院的那個(gè)孩子。

“什么事情??？”

“竺爺爺，杏花開(kāi)啦！”

“什么時(shí)候？”

“剛才?！?/p>

“是第一朵嗎？”

“是。”

對(duì)話省略了提示語(yǔ)。M老師請(qǐng)學(xué)生添提示語(yǔ)，以此來(lái)體會(huì)竺爺爺和小孩的心情：

竺爺爺笑了，問(wèn)：“什么事情??？”

小孩一見(jiàn)竺爺爺，興奮地喊道：“竺爺爺，杏花開(kāi)啦！”

竺爺爺俯下身子，親切地問(wèn)：“什么時(shí)候？”

小孩眨著兩只快活的眼睛，說(shuō)：“剛才?！?/p>

竺爺爺習(xí)慣性地追問(wèn)了一句：“是第一朵嗎？”

小孩肯定地點(diǎn)了點(diǎn)頭，說(shuō)：“是?！?/p>

提示語(yǔ)添得好不好，跟理解得對(duì)不對(duì)、深不深，有著密切關(guān)聯(lián)?！皩?xiě)”的目的，促進(jìn)內(nèi)容的理解。真正的寫(xiě)作，有感而發(fā)，寫(xiě)自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。上面的“寫(xiě)”，長(zhǎng)此下去，學(xué)生的寫(xiě)作意識(shí)、寫(xiě)作觀念，會(huì)有嚴(yán)重的偏差。指向?qū)懽鞯拈喿x課，怎么想，怎么教？

《第一朵杏花》寫(xiě)了兩次杏花的開(kāi)放。第一次，竺爺爺和小孩的對(duì)話，作者在提示語(yǔ)上花了心思，如“孩子有些奇怪”、“竺爺爺補(bǔ)充了一句”，提示語(yǔ)在后；“說(shuō)著，竺爺爺彎下腰，習(xí)慣地問(wèn)”，提示語(yǔ)在中間。第二次，作者省略提示語(yǔ)，不是作者不會(huì)寫(xiě)，而是故意不寫(xiě)。

“我有用處，明年你可要留心點(diǎn)”，一年后，小孩出色地完成了竺爺爺?shù)娜蝿?wù)，何等興奮、急切。竺爺爺呢，多年來(lái)，一直沒(méi)得到第一朵杏花開(kāi)放的精確時(shí)間，這次意外收獲，也急切、興奮。省略提示語(yǔ)的對(duì)話，急促、急切。此處無(wú)字勝有字。

M老師所做的，僅是內(nèi)容的理解，僅是基礎(chǔ)性工作，我會(huì)再往前走一步：大家會(huì)添提示語(yǔ)，作者不會(huì)嗎？作者為什么不寫(xiě)呢？不寫(xiě)的奧秘，才是寫(xiě)作的奧秘。不殺這個(gè)回馬槍，學(xué)生理解了內(nèi)容，誤解了寫(xiě)作。

第二，“讀寫(xiě)結(jié)合”的“寫(xiě)”，大都指“動(dòng)筆寫(xiě)”。有些地方規(guī)定，一篇課文必須有一次動(dòng)筆，否則不算好課。指向?qū)懽鞯拈喿x課，重在寫(xiě)作意識(shí)的培育，寫(xiě)作知識(shí)、技巧的滲透，如篇的意識(shí)、篇的路徑、段的意識(shí)、段的方式、線索意識(shí)、讀者意識(shí)、剪裁意識(shí)、剪裁路徑等；指向?qū)懽鞯拈喿x課，旨在學(xué)生原有的閱讀思維之上，增添一種新的閱讀思維，關(guān)注作者的“怎么寫(xiě)”，而不在于馬上動(dòng)筆“寫(xiě)”。

第三，“讀寫(xiě)結(jié)合”強(qiáng)調(diào)的“寫(xiě)”，大都為“寫(xiě)”而“寫(xiě)”?！白x寫(xiě)結(jié)合”的教材研讀，著力點(diǎn)在“寫(xiě)的內(nèi)容”， 而不是為著文中的適合學(xué)生的寫(xiě)法。指向?qū)懽鞯拈喿x課，著力點(diǎn)在“寫(xiě)的奧秘”，所揭示的寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作技法，與課文息息相關(guān)。當(dāng)然，“寫(xiě)的內(nèi)容”和“寫(xiě)的奧秘”合在一處，一箭雙雕，那是最好。一箭射不到兩只雕，指向?qū)懽鞯拈喿x課，要探究“寫(xiě)的奧秘”。

第四，指向?qū)懽鞯拈喿x課，重篇感、段感。一次，請(qǐng)速記公司整理演講稿，兩三萬(wàn)字，一個(gè)段落也不分。公司的小伙也樂(lè)了，說(shuō)，管老師，演講中，你也沒(méi)說(shuō)“此處另起一節(jié)”啊。口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)，第一個(gè)不同，書(shū)面語(yǔ)簡(jiǎn)潔，口語(yǔ)啰嗦，可以重復(fù)，很少有人不重復(fù)、不啰嗦的，那在書(shū)面語(yǔ)，是一個(gè)不能容忍的壞毛病。另一個(gè)不同，口語(yǔ)不分段，沒(méi)有篇感；寫(xiě)作文，要分段，要有篇感。兒童作文在篇構(gòu)、段構(gòu)上幾乎處于原生態(tài)。

三、讀者問(wèn)：指向?qū)懽鞯拈喿x課會(huì)少了“語(yǔ)文味”嗎？

指向?qū)懽鞯拈喿x課，旁人的第一反應(yīng)，你過(guò)于強(qiáng)調(diào)工具性，忽視了人文性，會(huì)少了“語(yǔ)文味”。大多老師心里的語(yǔ)文味，美好的意境，情感的熏陶，唯美的朗讀，感動(dòng)的落淚。這些確是“語(yǔ)文味”。語(yǔ)文味，真的就“這些”嗎？

語(yǔ)文語(yǔ)文，語(yǔ)言與文字，才是真正的“語(yǔ)文味”。周文葉先生說(shuō)，“理解”和“運(yùn)用”是個(gè)整體，“理解”也適用于寫(xiě)作教學(xué)，“運(yùn)用”更是閱讀教學(xué)的重中之重?！袄斫狻弊钪饕?、最關(guān)鍵的是理解文本、作者如何運(yùn)用語(yǔ)言文字，而不是別的什么東西。蘇教版第9冊(cè)的《陶校長(zhǎng)的演講》，文末總結(jié)句：

如果我們每天都這樣地問(wèn)問(wèn)自己，這樣地激勵(lì)和鞭策自己，我們就一定能在身體健康、學(xué)問(wèn)進(jìn)修、工作效能、道德品格各方面有長(zhǎng)足的進(jìn)步。

由此可知，陶校長(zhǎng)的演講四個(gè)方面，身體健康、學(xué)問(wèn)進(jìn)修、工作效能、道德品格?？偨Y(jié)句里的四個(gè)內(nèi)容的順序，一定會(huì)跟文章里的順序一致，請(qǐng)看：

第一問(wèn)，自己的身體有沒(méi)有進(jìn)步？有，進(jìn)步了多少？為什么要這樣問(wèn)？因?yàn)椤?/p>

第二問(wèn)，自己的學(xué)問(wèn)有沒(méi)有進(jìn)步？有，進(jìn)步了多少？為什么要這樣問(wèn)？因?yàn)椤?/p>

第三問(wèn)，自己擔(dān)任的工作有沒(méi)有進(jìn)步？有，進(jìn)步了多少？為什么要這樣問(wèn)？因?yàn)椤?/p>

第四問(wèn)，自己的道德有沒(méi)有進(jìn)步？有，進(jìn)步了多少？為什么要這樣問(wèn)？因?yàn)椤?/p>

身體健康，第一個(gè)講，“健康是生命之本”“否則，一切都將是空的”。

道德品格也重要，“道德是做人的根本”，根本一壞，全完了，為何末一個(gè)講？

哦，演講，第一個(gè)內(nèi)容，大家聽(tīng)得認(rèn)真；最后一個(gè)內(nèi)容，也認(rèn)真。重要的內(nèi)容，陶校長(zhǎng)放“第一”和“最后”，有道理。

能不能換個(gè)序？第一講“道德品格”，最末講“身體健康”？不能。開(kāi)篇講“道德品格”，會(huì)壞了聽(tīng)者的興趣。首講“身體健康”，接地氣，聽(tīng)者的耳朵會(huì)豎起來(lái)。

“語(yǔ)文味”窄化為“情感味”、“道德味”，與語(yǔ)文老師多是班主任有關(guān)。從今往后50年，數(shù)學(xué)老師必須當(dāng)班主任，數(shù)學(xué)老師就是當(dāng)班主任的命。10年后，你去聽(tīng)數(shù)學(xué)課，也會(huì)充滿了“情感味”“道德味”。人文性不只屬于語(yǔ)文。人文性是所有學(xué)科、所有老師的屬性。數(shù)學(xué)老師首先是老師，其次才是教數(shù)學(xué)的老師；英語(yǔ)老師首先是老師，其次才是教英語(yǔ)的老師；美術(shù)老師首先是老師，其次才是教美術(shù)的老師……數(shù)學(xué)課本該有“情感味”“道德味”，音樂(lè)課本該有“情感味”、“道德味”，綜合科本該有“情感味”“道德味”，一切的教育都該有“情感味”“道德味”。

“情感味”“道德味”不是語(yǔ)文的專業(yè)屬性。正如王尚文先生說(shuō)，其他課程的教師是為了了解它說(shuō)了什么——呈現(xiàn)了什么事實(shí)、傳播了什么知識(shí)、表述了什么觀念等等，即課文的言語(yǔ)內(nèi)容；而我們語(yǔ)文教師出于培養(yǎng)學(xué)生理解與運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力這一獨(dú)特目的，就必須關(guān)注課文“怎么說(shuō)”，必須側(cè)重課文的言語(yǔ)形式。

四、讀者問(wèn)：指向?qū)懽鞯拈喿x課會(huì)導(dǎo)致機(jī)械、枯燥嗎？

指向?qū)懽鞯拈喿x課，容易走向機(jī)械嗎？數(shù)學(xué)課更容易機(jī)械訓(xùn)練，可你聽(tīng)數(shù)學(xué)名家的課，活潑的、有趣的、好玩的。奧林匹克數(shù)學(xué)，多深?yuàn)W，多抽象。王老師教奧數(shù)，孩子們都說(shuō)，奧數(shù)很有趣，很好玩，不枯燥。機(jī)械訓(xùn)練跟你所教的學(xué)科、所教的內(nèi)容也沒(méi)什么關(guān)系，而在于你的教學(xué)理念、教學(xué)方式。朗讀訓(xùn)練，書(shū)聲瑯瑯，不會(huì)機(jī)械吧？有些老師的朗讀訓(xùn)練，很死板，很機(jī)械，動(dòng)不動(dòng)“把你的感情融入到你的朗讀中去”“你能讀得再美一點(diǎn)嗎”“誰(shuí)能讀得更好一點(diǎn)”，學(xué)生不知道怎么把感情送到朗讀里去，也不知道怎樣才算美一點(diǎn)了，不明就理的學(xué)生，憋著嗓子，拿腔捏調(diào)。聽(tīng)課人的喉嚨里，仿佛塞了塊半生不熟的肥肉。什么是“機(jī)械訓(xùn)練”？缺少過(guò)程的訓(xùn)練，盯著結(jié)果的訓(xùn)練，學(xué)生遇到學(xué)習(xí)的障礙，不知道怎么為學(xué)生搭橋鋪路的訓(xùn)練。指向?qū)懽鞯拈喿x課，比起傳統(tǒng)的閱讀課，容易陷入機(jī)械訓(xùn)練。朗讀訓(xùn)練，像于永正、賈志敏、支玉恒等名家都有不少經(jīng)驗(yàn)，留心學(xué)來(lái)，總有招兒可借用。指向?qū)懽鞯拈喿x課，怎么上？如何一步步展開(kāi)？能借鑒的少。

指向?qū)懽鞯拈喿x，給學(xué)生打開(kāi)一個(gè)全新的閱讀視角，一片全新的閱讀風(fēng)景?！跺X學(xué)森》（蘇教版11冊(cè)）的開(kāi)頭：

1955年10月1日清晨，廣闊無(wú)垠的太平洋上，一艘巨輪正劈波斬浪駛往香港。一位四十來(lái)歲的中年人，邁著穩(wěn)健的步伐踏上甲板。陣陣海風(fēng)不時(shí)掠過(guò)他那寬大的前額。眺望著水天一色的遠(yuǎn)方，他屈指一算，已經(jīng)在海上航行15天了。想到前方就是自己魂?duì)繅?mèng)繞的祖國(guó)，他多么希望腳下不是輪船的甲板，而是火箭的艙壁?。∷?，就是世界著名的科學(xué)家錢學(xué)森。

《輪椅上的霍金》 （蘇教版11冊(cè)）的開(kāi)頭：

他在輪椅上坐了40年，全身只有三根手指會(huì)動(dòng)，演講和答問(wèn)只能通過(guò)語(yǔ)音合成器來(lái)實(shí)現(xiàn)。然而，他撰寫(xiě)的科普著作《時(shí)間簡(jiǎn)史》在全世界擁有無(wú)數(shù)的讀者。

他就是“宇宙之王”史蒂芬·霍金。

“他，就是世界著名的科學(xué)家錢學(xué)森”“他就是‘宇宙之王史蒂芬·霍金”，兩句相似；前句，能否像后句那樣，獨(dú)立為一節(jié)？大多學(xué)生認(rèn)為可以。作者為什么不呢？教室里異常安靜，一種豐富的安靜，思維挑戰(zhàn)的安靜，內(nèi)在的活躍的安靜?！遁喴紊系幕艚稹返南挛模瑢?xiě)“宇宙之王”的由來(lái)，故要強(qiáng)調(diào)；《錢學(xué)森》的下文，并非寫(xiě)其科學(xué)成就，而是愛(ài)國(guó)，故不易突出、強(qiáng)調(diào)。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，或點(diǎn)撥后發(fā)現(xiàn)，那種發(fā)現(xiàn)的喜悅，智力挑戰(zhàn)的喜悅，溢于言表。指向?qū)懽鞯拈喿x課，時(shí)常有此類未知的發(fā)現(xiàn)。

以活躍的、熱鬧的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，指向?qū)懽鞯拈喿x課，不夠生動(dòng)，不夠吸人眼球。這也啟示我們，指向?qū)懽鞯拈喿x課，要尋找更多好玩的方式，力求課堂活躍些，再活躍些，既有內(nèi)在的活躍，也有外在的活躍。指向?qū)懽鞯拈喿x課，不是老師一味地“講”，學(xué)生要?dú)v經(jīng)思考、推理、碰撞、沖突，常用手法有：（1）試錯(cuò)。作者沒(méi)寫(xiě)的，故意讓學(xué)生寫(xiě)，追問(wèn)：作者為什么不寫(xiě)？或作者寫(xiě)了，老師刪去，追問(wèn)：作者為什么要寫(xiě)，不寫(xiě)不也通嗎？（2）對(duì)比。出示原文與老師的改文，學(xué)生判斷、選擇。（3）類比。抽象的寫(xiě)作手法與生活中的相似形象、事件比較。（4）矛盾。設(shè)置矛盾，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈震蕩。（5）還原。還原故事中該有的情節(jié)，追問(wèn)，作者為什么如此剪裁等等。（6）辨認(rèn)。同一寫(xiě)作知識(shí)，出現(xiàn)在不同文本里，學(xué)生要能辯認(rèn)，要能從外在的文字，看到內(nèi)在的手法。

太倉(cāng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的倪建斌老師，教蘇教版第5冊(cè)的《石頭書(shū)》，指向?qū)懽鞯摹包c(diǎn)”，落在說(shuō)話句。三年級(jí)的學(xué)生興趣盎然，欲罷不能。

（1）說(shuō)話句為什么要提示語(yǔ)呢？

倪老師刪了說(shuō)話句的提示語(yǔ)，指名分角色讀。聽(tīng)讀的同學(xué)，邊聽(tīng)邊喊：“錯(cuò)了，錯(cuò)了，第三句話，川川和磊磊一起說(shuō)的?！蹦呃蠋熥穯?wèn)理由。學(xué)生說(shuō)，書(shū)上寫(xiě)著“他倆看了看面前這塊光禿禿的石頭，感到很奇怪”，“他倆，說(shuō)明要一起讀”，從而引出了提示語(yǔ)的重要性。

（2）生活中的說(shuō)話為什么不要提示語(yǔ)？

倪老師拿著同學(xué)的文具盒，問(wèn)“你的文具盒哪里買的”，學(xué)生作答后，倪老師問(wèn)，剛才老師說(shuō)話，要不要加提示語(yǔ)“倪老師拿著文具盒問(wèn)”呢。學(xué)生笑著喊“不用不用，我們都看見(jiàn)倪老師在問(wèn)”，學(xué)生明白了，口頭的話寫(xiě)成作文，沒(méi)有了現(xiàn)場(chǎng)，用提示語(yǔ)，才能分清誰(shuí)在說(shuō)話，說(shuō)話時(shí)有什么動(dòng)作、表情。

（3）提示語(yǔ)的位置為什么要變化？

倪老師用了個(gè)生動(dòng)的類比：星期一，媽媽穿了新裙子，爸爸說(shuō)，真美。星期二，媽媽又穿，爸爸說(shuō)，很美；星期三，媽媽還穿，爸爸說(shuō)，臭美；星期四、星期五、星期六，媽媽還穿，你和爸爸什么感覺(jué)？學(xué)生笑著說(shuō)，不美了，天天穿不美了。人都喜歡變化，寫(xiě)作文也一樣，要有變化才吸引人，聰明的作者把提示語(yǔ)的位置變化著寫(xiě)，不單調(diào)了。你看，寫(xiě)作上的奧秘，倪老師不生硬地搬出來(lái)，學(xué)生自然有滋味。

五、讀者問(wèn)：指向?qū)懽鞯拈喿x課就是“講評(píng)”課文嗎？

時(shí)有學(xué)生說(shuō)，我最喜歡上您的作文講評(píng)課。我就想，為什么閱讀課不能像講評(píng)課那樣呢？指向?qū)懽鞯拈喿x課，的確受了講評(píng)課的影響，然而真做起來(lái)，不是一回事。

第一，作后講評(píng)課，用學(xué)生作文；指向?qū)懽鞯拈喿x課，用課文。學(xué)生作文的奧秘，大都淺顯，好在哪里，孬在哪里，一眼能看出。課文沒(méi)這么簡(jiǎn)單，好的作品，根枝外露的少?！饵S山奇松》，迎客松寫(xiě)了3句話，陪客松寫(xiě)了1句話，送客松寫(xiě)了2句話，有人說(shuō)，那叫詳略得當(dāng)。那為什么迎客松詳、其它兩棵略呢？有人說(shuō)，迎客松名氣最響。那為什么陪客松只有1句、送客松有2句呢？反復(fù)研讀，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)迎客松寫(xiě)了“地位奇”，另兩棵沒(méi)寫(xiě)，它倆沒(méi)這地位，不用寫(xiě)。迎客松、送客松都寫(xiě)了“姿態(tài)”，陪客松直直的；直挺挺的樹(shù)，大家都見(jiàn)過(guò)，不用寫(xiě)。原來(lái)作者考慮了“什么地方不用寫(xiě)”。三棵松樹(shù)的名字由來(lái)，都寫(xiě)了，“迎客—陪客—送客”，一條龍服務(wù)，一個(gè)都不能少。作者考慮了“什么地方必須要寫(xiě)”。學(xué)生作文，字?jǐn)?shù)乃頭等大事，往往不大考慮“什么地方不用寫(xiě)”，這不是很好的指向?qū)懽鞯摹包c(diǎn)”嗎？

第二，作后講評(píng)課有朗讀，指向?qū)懽鞯拈喿x課，也有；兩者很不一樣。講評(píng)課的朗讀，主要目的在于，小作者聽(tīng)到全班同學(xué)讀他寫(xiě)的話，喜悅，興奮，自豪。很多時(shí)候，全班讀小作者的話，小作者不用讀，就聽(tīng)同學(xué)讀他的句子的聲音，看大家讀他的句子的羨慕嫉妒恨的表情。指向?qū)懽鞯拈喿x課，它的朗讀肩負(fù)著正音，朗讀能力的鞏固性使用，感受語(yǔ)言的精彩，感受寫(xiě)作奧秘。講評(píng)課上，出示學(xué)生的作文或語(yǔ)段，不存在理解上的問(wèn)題，學(xué)生也不用鞏固性地使用理解能力、理解方法；指向?qū)懽鞯拈喿x課，要鞏固性使用中年段習(xí)得的理解能力、理解方法。

第三，學(xué)生作文是伙伴語(yǔ)言、伙伴文本，學(xué)生作文里的訓(xùn)練點(diǎn)，課上只要呈現(xiàn)，學(xué)生看了，不大有理解上、接受上的問(wèn)題。看后，學(xué)生會(huì)想，“他能寫(xiě)出來(lái)，我努力一把，也能寫(xiě)出來(lái)”“哼，我要比他寫(xiě)得更好”。呈現(xiàn)后，即可進(jìn)入“練”。指向?qū)懽鞯拈喿x課，老師發(fā)現(xiàn)了寫(xiě)作點(diǎn)，不能像講評(píng)課那樣直接呈現(xiàn)，要將這個(gè)“點(diǎn)”還到文本中去，裝作不知道，帶著學(xué)生去探究，去發(fā)現(xiàn)，學(xué)生歷經(jīng)一個(gè)探索的過(guò)程，學(xué)生看不出、發(fā)現(xiàn)不了，老師假裝看到了，推門，露出一條縫，讓陽(yáng)光照進(jìn)來(lái)，學(xué)生循著光線往前走，終于恍然。

蘇教版12冊(cè)的《煙臺(tái)的海》，冬天的煙臺(tái)的海，約200字；春天的煙臺(tái)的海，約140字；夏天的煙臺(tái)的海，約200字；秋天的煙臺(tái)的海，約140字。四個(gè)段落，長(zhǎng)、短、長(zhǎng)、短，學(xué)生才發(fā)現(xiàn)原來(lái)寫(xiě)作也是要經(jīng)營(yíng)段落的長(zhǎng)短，老師不能直說(shuō)。請(qǐng)學(xué)生估算段落的字?jǐn)?shù)，想不到，那就讀板書(shū)“約200”“約140”，有學(xué)生明白了。春、夏、秋、冬，四季之序。夏、秋、冬、春，也是序。《煙臺(tái)的?！罚?、春、夏、秋，也是序。有的學(xué)生思考了，課文為什么以“冬”開(kāi)篇？探究的過(guò)程，決不能省略。也正因此，指向?qū)懽鞯摹包c(diǎn)”，不易多，多了展不開(kāi)。

小學(xué)課文大都改編過(guò)，改編過(guò)的課文沒(méi)原文好，教哪個(gè)？原文的讀者不是小學(xué)生，改編后的讀者，才是。教改編后的課文還是原文？從編者的角度，不難回答。當(dāng)然，每一位語(yǔ)文老師那里，都有個(gè)性化理解，你找你的理由，我找我的依據(jù)，沒(méi)標(biāo)準(zhǔn)答案，談不上誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)。

怎樣的指向?qū)懽鞯摹包c(diǎn)”，才是好的，不好說(shuō)，說(shuō)不上來(lái)。文章之法，沒(méi)有高低。你說(shuō)“黑虎掏心”好，還是“白虎掏心”好？不好說(shuō)，打倒對(duì)手，即好拳。學(xué)生作文需要，好；學(xué)生不需要，學(xué)生領(lǐng)會(huì)不了，不好。不注意故事的分配，不注意故事的長(zhǎng)短，不注意故事的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，小學(xué)生寫(xiě)人作文的通病。

總體而言，指向?qū)懽鞯拈喿x課，作文味重了點(diǎn)。閱讀課上得有點(diǎn)作文的味道；作文課，上得有點(diǎn)閱讀的味道。姓“讀”或姓“寫(xiě)”，沒(méi)關(guān)系，姓“語(yǔ)”就好。

（未完待續(xù)，敬請(qǐng)期待）