【摘 要】 歷經(jīng)六十余年的反復(fù)探索與徘徊，語文“言語運用”的本體地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明確，“怎么教”正成為實踐“言語運用”努力的方向。本文從象格思維的視角出發(fā)，嘗試詮證象格思維的科學(xué)性，并由此審視當(dāng)下課堂，發(fā)現(xiàn)“象”的隱遁、“格”的式微遮蔽了言語表達(dá)的本質(zhì)，嘗試探索“建格”、“立象”、“表達(dá)”、“反饋”的課堂教學(xué)策略，以此豐富“隨文象格習(xí)作”課程，進(jìn)而抵達(dá)語用的澄明之境。

【關(guān) 鍵 詞】 象格思維；隨文象格習(xí)作；言語表現(xiàn)；語用

【作者簡介】 歐加剛，江蘇省連云港市贛榆區(qū)青口鎮(zhèn)中心小學(xué)校長。

歷經(jīng)六十余年的反復(fù)探索與徘徊，語文“言語運用”的本體地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明確，“怎么教”正成為實踐“言語運用”努力的方向。黑格爾曾說：“語言只表達(dá)普遍的東西，而人們想的卻是特殊的東西，兩者有質(zhì)的區(qū)別，若拘于兩端，便永無解決的希望?！币虼?，必須尋找言語表達(dá)的中介，只有找到這個中介，才能使“一切差異都在中間階段融合，一切對立的東西都經(jīng)過中間環(huán)節(jié)而互相過渡?！?/p>

順應(yīng)這一思路，追尋古哲先賢的足跡，研讀圣賢智慧的典籍，我們體悟“言生于象”“象生于意”，“象”是“言”和“意”中介。然則“象以言著”的轉(zhuǎn)化中介又成為新的桎梏。《禮記》有云“言有物而行有格”，借鑒言語圖式理論，我們又想到了中華文化的又一瑰寶——“格”，讓兒童在言語實踐中，觀物取象，依格舉象，象格相融，從而實現(xiàn)“言”的生長。立足象格思維，審視名師課堂，我們發(fā)現(xiàn)：無論是“情境作文”，還是“童漫”作文，亦或“童化作文”等，都有“象”的影子，“格”的種子?！跋蟆敝鞅磉_(dá)內(nèi)容，“格”主表達(dá)形式，“象”“格”相融，搭建言語表達(dá)的橋梁。

“象格思維”指導(dǎo)下的言語表達(dá)，不僅切合樸素的哲學(xué)，還契合表達(dá)的規(guī)律、吻合教學(xué)的本質(zhì)、適合兒童的心理，為小學(xué)階段的言語表達(dá)實踐指明了方向。順應(yīng)“象格思維”，我們以現(xiàn)行蘇教版教材為藍(lán)本展開“隨文象格習(xí)作”的教學(xué)實踐，著力建構(gòu)與完善“據(jù)文建格（發(fā)現(xiàn)文本中的言語表達(dá)‘格）——觀物立象（觀察感悟生活，提煉寫作內(nèi)容）——依格而作（根據(jù)文本之‘格，表達(dá)心中之‘象）——作后反饋”的教學(xué)范式及實施策略。

一、學(xué)情把叩，建構(gòu)“格”的智慧

“格”是“象格習(xí)作”的起點和關(guān)鍵，實施“象格習(xí)作”的第一步就是“格”的建立。從知識分類來講，“格”屬于“陳述性知識”，陳述性知識具有靜態(tài)的性質(zhì)，是能有意識進(jìn)行提取的。但一篇文章往往蘊含造句、構(gòu)段、謀篇等多種特殊的言語表達(dá)“格”，這就需要我們立足文本，梳理“格”的存在，建立“格”的集合。

1. 基于學(xué)情需要，實現(xiàn)“格”的定位。單位時間的教學(xué)內(nèi)容是有限的，一節(jié)課容納1～2個“格”足矣。因此，在建立“格”的集合后，需要對“格”進(jìn)行篩選，確定教學(xué)內(nèi)容。我們認(rèn)為應(yīng)該從文本個性、編者意圖以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求等方面去定位“格”的樣本，實施教學(xué)。

依據(jù)文本個性，我們發(fā)現(xiàn)“特點在前比喻格”、“特點在后比喻格”、“先概括后具體的構(gòu)段格”、“總分總的謀篇格”在以前的文本中均有體現(xiàn)，不能充分體現(xiàn)本文的表達(dá)特色；而“連續(xù)擬人格”、“先寫景后寫人的構(gòu)段格”、“寫景的季節(jié)變換格”更具文本個性。刪去共性的表達(dá)“格”，留下個性的表達(dá)“格”，“格”的集合進(jìn)一步縮小。以蘇教版六年級下冊《煙臺的?！窞槔?，文本特殊表達(dá)“格”梳理如下：

本單元四篇課文，《長江之歌》是詩歌，《三亞落日》指向景色一日變化，《煙臺的?！分赶蚓吧募咀兓队浗鹑A的雙龍洞》指向移步換景。四篇課文，各有不同指向。顯然，編者編入《煙臺的海》就是指向季節(jié)變換格的學(xué)習(xí)，這應(yīng)該成為教學(xué)的重點。同時，這也符合低年級指向句，中年級指向段，高年級指向篇的“格”的升級規(guī)律。

“教”在“學(xué)”的起點上，才是最適宜的。文本中“先寫景后寫人”的構(gòu)段方式，具有散文筆法，兒童很難模仿，或因缺乏豐富的生活經(jīng)驗，無法建立相應(yīng)的“象”而不適宜在小學(xué)階段遷移。而“連續(xù)擬人格”的學(xué)習(xí)，則正是兒童所需。此前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過基本的擬人方法，并在本單元的練習(xí)中還將繼續(xù)學(xué)習(xí)這種特殊的格式。最終，我們可以將教學(xué)內(nèi)容定位在“寫景的季節(jié)變換格”重點學(xué)習(xí)和“連續(xù)擬人格”次要學(xué)習(xí)上。

2. 科學(xué)分析結(jié)構(gòu)，建構(gòu)“格”的智慧?！案瘛笔茄哉Z的表達(dá)形式，只有形而上的認(rèn)識它，才能進(jìn)行形而下的實踐。誠如削蘋果需要用刀一樣，認(rèn)識“格”也應(yīng)該借助相應(yīng)的工具，才能達(dá)到最佳的效果。著名作文教學(xué)專家常青先生，在反復(fù)實踐的基礎(chǔ)上提出了“素、量、序”的概念（素，即構(gòu)成“格”的內(nèi)容；量，即“格”中素的數(shù)量；序，即“格”中素的排列次序），并以此作為認(rèn)識“格”的工具，具有極強的普適性，可以借鑒。以蘇教版二年級下冊《狐假虎威》中的“表情強調(diào)格”為例，來認(rèn)識“素、量、序”的概念。課文片斷如下：

狡猾的狐貍眼珠子骨碌一轉(zhuǎn)，扯著嗓子問老虎：“你敢吃我？”

用素、量、序解析如下：

隨著“素、量、序”的解析，神秘的“格”走下神壇，成為普通的存在。教學(xué)中，教師可以依格而教，學(xué)生可以依格而作，教學(xué)活動從而走向簡約、清晰。

二、指向聚焦，觸摸“象”的存在

兒童思維是從形象向抽象不斷發(fā)展的過程，低年級兒童對現(xiàn)實生活缺乏感知，但他們善于想象。因此，低年級應(yīng)從寫“想象”入手，降低難度，讓他們易于動筆，樂于表達(dá)。中年級兒童的，身心發(fā)展到了一個新的水平，可以感知周圍的世界。這時就“要把周圍現(xiàn)實的畫面印入兒童的潛意識里去，讓他們形成周圍世界的表象?！奔?，中年級應(yīng)以寫“實象”為主，并進(jìn)行嚴(yán)格、系統(tǒng)的訓(xùn)練。高年級開始進(jìn)入真正意義上的語文課程習(xí)作教學(xué)階段。

1. 調(diào)動六覺，立體觸摸“象”的存在?！跋蟆笔恰把浴焙汀耙狻钡闹薪椋恰案瘛彼憩F(xiàn)的內(nèi)容。兒童在運用語言描述事物時，表象越清晰、越穩(wěn)定，表達(dá)就越具體越生動。也就是說“象”越清晰、越立體，“格”的表現(xiàn)就越鮮明。因此，在“格”確立后，就需要引導(dǎo)學(xué)生用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺和心覺等“六覺”多維度觀察、體悟“象”的存在，提高“立象”的質(zhì)量。請看學(xué)生仿照課文《石榴》所寫的《桔子》片斷：

剝開深綠色的外衣，只見月牙般的瓣兒緊緊簇?fù)碓谝黄?，黃色的瓣兒配上白色的絲兒，煞是好看。剝下一瓣放入口中嚼嚼，酸溜溜、甜津津的，頓時感到爽口極了。

兒童的言語表達(dá)是“意”的流露，“象”的創(chuàng)作。以上正是因為調(diào)動了學(xué)生的視覺、味覺、觸覺等去立體感知“象”，所以文字才顯得如此生動。

2. 科學(xué)分類，六覺指向五感七情。一切寫景狀物的文章均指向“五感”，即形、聲、色、味、觸。只有充分調(diào)動“六覺”指向“五感”去提高觀察的廣度，“象”才會愈發(fā)清晰，表達(dá)才會生動、具體。上述“桔子”片斷，短短66個字，讓人回味無窮，就是因為作者調(diào)動了視覺、味覺、觸覺寫出了3種顏色，1種形態(tài)，2種味道，1種觸感。我們知道，一切敘事抒情的文章均指向“七情”，即喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲。調(diào)動“六覺”指向“七情”去挖掘感受的深度，“象”才會愈發(fā)細(xì)致，表達(dá)才會更加真切、感人。但，所有的“七情”都是通過語言、動作、心理、表情、肖像等來體現(xiàn)的，因此，“六覺”應(yīng)該具體指向語言、動作、心理、表情、肖像等這些具體可感的范疇。這既符合言語表達(dá)的規(guī)律，也順應(yīng)兒童的思維。

上述《狐假虎威》片斷，正因為調(diào)動“六覺”指向表情和語言，所以淋漓盡致地表現(xiàn)了狐貍狡猾的特點。這樣，從“想象”到“實象”再到“印象”，環(huán)環(huán)相扣，步步發(fā)展，形成了一個從低到高的“象”的“升級鏈”。恪守這個“升級鏈”，兒童就能表達(dá)出個性的“象”。

三、言語跟進(jìn)，歷練“用”的實踐

“格”蘊含著言語內(nèi)在的邏輯，“象”孕育著言語表達(dá)之“意”（思想）。但，言語表達(dá)應(yīng)該是言語邏輯、思想和語言的高度統(tǒng)一。因此，指導(dǎo)言語表達(dá)，除了建格、立象、依格而作之外，語言的同步發(fā)展必不可少。讓語言同“象”而生，隨“格”而出。

1. 激活學(xué)生的語言系統(tǒng)。 對學(xué)生已經(jīng)掌握的詞語，教師必須想方設(shè)法去激活它，讓學(xué)生方便提取。如在連續(xù)動作格的訓(xùn)練中，筆者先作出擰、捏、彈、擠、壓、推、拉的動作，讓學(xué)生說出相應(yīng)的詞語，接著再取出墨水瓶給鋼筆吸水，讓學(xué)生仔細(xì)觀察并依照“連續(xù)動作格”用語言表達(dá)出來。這樣，激活了學(xué)生的詞語庫，學(xué)生的表達(dá)更加貼切。對學(xué)生“未知”的詞語，教師必須相機教授，將之輸入兒童的詞語庫，幫助學(xué)生建立相應(yīng)的概念，并使概念和“象”聯(lián)系起來，否則無法用語言準(zhǔn)確表述“象”。請看筆者執(zhí)教的“細(xì)節(jié)近景格”的片斷：

師：同學(xué)們，剛才我們學(xué)習(xí)了“細(xì)節(jié)近景格”；現(xiàn)在，請你從形、色、味、觸等多方面觀察，看看這兩朵花有什么不同呢？

生：一朵花還是花骨朵，一朵花完全開了，露出了黃黃的，像絲一樣的東西。

師：你觀察得真仔細(xì)，“黃黃的，像絲一樣的東西”那叫“花蕊”。（板書：花蕊）其他部分還有不同嗎？

生：一朵花的桿上有尖尖的、三角形的刺，另一朵花的桿上沒有刺。

師：你說的“桿”叫“花莖”，是花與跟連接的部分。（板書：花莖）

……（之后，“學(xué)生依格而作”。）

片斷中的“花蕊”、“花莖”都是學(xué)生詞語庫中所沒有的，教師予以教授，幫助學(xué)生建立“花蕊”、“花莖”的概念，并使這些概念和所見到、所要表達(dá)的“象”對應(yīng)起來。這樣，表達(dá)時語言就準(zhǔn)確而簡潔。

2. 建立“格”的語言“數(shù)據(jù)庫”。世界上沒有完全相同的兩片葉子，因此，還必須訓(xùn)練學(xué)生對詞語的敏感，分辨相似語言的細(xì)微差別，且能讓學(xué)生自能提取，而不必事事依賴?yán)蠋?。以“笑”為例，就有“微笑”、“譏笑”、“嘲笑”、“冷笑”、“憨笑”、“苦笑”、“捧腹大笑”、“眉開眼笑”等等區(qū)別。唯有仔細(xì)觀察，細(xì)心分辨，表達(dá)時才不至于“百笑一式”、千篇一律。

此外，兒童的語言發(fā)展是一個螺旋上升的過程，每一個階段都對應(yīng)相應(yīng)的發(fā)展區(qū)間，非一蹴而就。針對小學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，他們需要儲存哪些言語表達(dá)“格”，應(yīng)深入研究、系統(tǒng)歸納，建立一個的“格”的“數(shù)據(jù)庫”，方便教學(xué)、易于提取。同時，語言的發(fā)展是一個不斷同化和順應(yīng)的過程，應(yīng)從哪些基本的表達(dá)“格”入手，怎樣循序漸進(jìn)地不斷升級，每個發(fā)展區(qū)間（年段）大致對應(yīng)哪些具體的表達(dá)“格”，應(yīng)根據(jù)兒童的實際發(fā)展需要，進(jìn)行整體而系統(tǒng)的設(shè)計，將這個“數(shù)據(jù)庫”按層級遞進(jìn)的方式排列。這樣，打通了言語發(fā)展邏輯和兒童心理邏輯，教與學(xué)更加科學(xué)。

四、象格融通，追尋“言”的生長

依格而作之后，除了常規(guī)的標(biāo)點、錯別字等的修改之外，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行象象相合、格格相入的比較。通過比較，讓“象”更鮮明，讓“格”更規(guī)范，在不斷的比較中，逐漸實現(xiàn)“言”的生長。

1. 象象相合，增強“象”的鮮明性?！氨M意莫若象”，“意”表達(dá)的是否淋漓盡致，跟“象”的塑造是否鮮明、貼切有直接的關(guān)系。因此，在學(xué)生表達(dá)之后，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將自己表達(dá)出的“象”用“放電影”的方式還原出來，并與想要表達(dá)的“象”進(jìn)行比較，看兩者是否相合，是否達(dá)到了理想的狀態(tài)。如果不相合，則說明在“以言塑象”的過程中，或“象”的觸摸不到位，這時應(yīng)調(diào)動“六覺”再次感知“象”的存在，讓“象”豐盈起來；或“象”與“意”不符，則應(yīng)以“意”為導(dǎo)向，通過言語的再次調(diào)整，達(dá)到“象盡意”的目的。

2. 格格相入，提高“格”的規(guī)范性。兒童的語言發(fā)展是一個不斷同化和順應(yīng)的過程。一種新的結(jié)構(gòu)或成分，只有經(jīng)過同化和順應(yīng)，才能內(nèi)化為學(xué)生自己的語言。因此，學(xué)生表達(dá)之后，需要指導(dǎo)學(xué)生將自己的表達(dá)“格”與所學(xué)習(xí)的例文中的表達(dá)“格”進(jìn)行比較，看是否相一致。如若一致，則符合“格”的規(guī)范；如果有出入，說明“格”的同化和順應(yīng)沒有完全，需要二次同化和順應(yīng)。格格相入的比較，就是語言不斷同化和順應(yīng)的過程。在格格相入的比較中，“格”這個語言圖式就會深深地印在學(xué)生的腦海里，成為學(xué)生自己言語表達(dá)的“深層結(jié)構(gòu)”。

“隨文象格習(xí)作”以“言語表達(dá)”為核心，通過“象”的“寫什么”和“格”的“怎樣寫”去喚醒和培育兒童的言語表達(dá)能力，符合言語表達(dá)和兒童自身發(fā)展的規(guī)律，我們必須堅信、堅守；并應(yīng)該從課程的角度，不斷豐富和發(fā)展“隨文象格習(xí)作”的課程內(nèi)涵、操作程序和資源，讓他成為更加科學(xué)、更加適合兒童言語表達(dá)的教學(xué)策略。同時，我們還應(yīng)該以“開放”的視野、“開闊”的胸懷、“融合”的思維，去接納“隨文象格習(xí)作”以外的教學(xué)方法和策略，吸收他們的優(yōu)點為“我”所用，這樣，才能不斷抵達(dá)兒童言語表達(dá)的澄明之境，不斷地豐贍象格習(xí)作的課程。

《語文學(xué)習(xí)》2012年12期刊發(fā)浙江程永超老師的《也談?wù)Z文教學(xué)中的“歸納”和“演繹”》（簡稱程文），該文以《中學(xué)語文教學(xué)》（2011年6期）《論語選讀·中庸之道》的教學(xué)案例為例，分析了“歸納”與“演繹”在教學(xué)中的實際運用，從而得出觀點：“歸納型”和“演繹型”語文教學(xué)體現(xiàn)了當(dāng)下“聚合型課堂”（收）與“發(fā)散型課堂”（放）的矛盾，語文課堂應(yīng)“歸納”和“演繹”兩種思維方法相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用。該文對《語文學(xué)習(xí)》2012年1期趙克明老師的《語文教學(xué)重“歸納”還是重“演繹”？》和筆者網(wǎng)上的《語文教學(xué)重“歸納”還是“重演繹”——這確實是個問題》的文章，進(jìn)行了指正。程老師“語文課堂應(yīng)‘歸納和‘演繹 兩種思維方法相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用”的說法確如其理，然筆者與趙老師討論的是二者“孰輕重”的問題；程老師把現(xiàn)象上升到本質(zhì)的能力讓人佩服，但把教學(xué)使用的“方法”指認(rèn)為某種“定式”的“課型”，筆者不敢茍同。程老師所舉《論語選讀·中庸之道》案例相當(dāng)?shù)湫?，但筆者認(rèn)為從“課堂的出發(fā)邏輯起點、行進(jìn)過程、目的意義，以及上述過程師生‘演繹和‘歸納活動呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)”出發(fā)，程老師對案例的觀察尚有不當(dāng)之處，因其不當(dāng)，所以對筆者與趙老師各打五十大板，不辨“歸納”和“演繹”“孰輕重”之牛馬，可知矣！遵循“真理越辯越明”的原則，姑妄再論及之。

一、爭論的核心問題和爭論的實質(zhì)分析

程老師給出了典型的歸納和演繹推理公式，這使問題的討論更直觀。

典型歸納推理公式：

S1是P

S1是S類的代表性個體

所以，所有S具有屬性P

典型演繹推理公式：

大前提：有P理論在某一范圍是正確的

小前提：假定事物S行為受P理論支配

結(jié)論：則S行為的規(guī)律為P

筆者與趙老師爭辯的核心問題是教學(xué)中“歸納”和“演繹”運用“孰輕重”的問題，程老師說辨別的標(biāo)準(zhǔn)“看其總體側(cè)重”，很正確。拙文觀點“語文教學(xué)注重運用演繹法教學(xué)，歸納法也時常參與運用”，并沒有否認(rèn)“歸納”法的重要作用。程文把對這個問題的討論總結(jié)為定一尊的“歸納型”和“演繹型”課型。這著實誤解了筆者和趙老師，“法”和“型”不是一個層次的概念，“型”基本固定，“法”無常法，換言之，語文教學(xué)沒有模式可套，操作十分靈活，也多變，然有其較為偏重之法。斥為推崇“歸納”或“演繹”型課堂似有抓辮子之嫌吧。

筆者和趙老師爭論的本質(zhì)是師生“演繹”和“歸納”活動的呈現(xiàn)循環(huán)樣態(tài)問題。筆者以為這討論的是師生活動中的孰為“主體”的問題（如果承認(rèn)學(xué)生主體，學(xué)生的活動更多地是歸納還是演繹？）；還討論的是教學(xué)的“預(yù)設(shè)”和“生成”問題（預(yù)設(shè)是什么和生成是什么的問題，何者是課堂主體的問題？）；更討論的是語文“語言文字運用”的學(xué)習(xí)方法問題（是演繹式的具體語境運用式學(xué)習(xí)還是歸納尋求的結(jié)果式學(xué)習(xí)）。

根據(jù)典型的歸納和演繹公式，歸納注重結(jié)果，盡管伴隨著過程，但更指向結(jié)果。演繹是對抽象、規(guī)律的具體對話，更注重體驗過程。

建構(gòu)課堂類型是需要勇氣的。程文可以把課堂現(xiàn)象上升到本質(zhì)訴求，但不可以把教學(xué)方法等同于課堂類型，邏輯上有些遺憾。筆者以為程老師不必要把有關(guān)“歸納”和“演繹”兩教學(xué)法“孰輕重”的問題，非要說成我們贊同其一課型。程老師出于和事目的“歸納和演繹”交叉融合理如其然，但就語文教學(xué)論，筆者觀點“語文教學(xué)注重多元、豐富地運用演繹法教學(xué)，歸納法也時常參與運用”或許更接近于日常課堂教學(xué)本身。

二、語文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程、目的意義與課堂活動中“歸納和演繹”呈現(xiàn)循環(huán)的樣態(tài)分析

師生課堂活動中“歸納和演繹”呈現(xiàn)和循環(huán)的樣態(tài)中“何者占優(yōu)”（“優(yōu)”不僅是數(shù)量的，更是體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的，促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的）該是判定語文教學(xué)中重歸納還是重演繹的恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)。而這須從對語文課堂的出發(fā)方式、行進(jìn)過程和目的意義分析入手。對事實本身的分析比上升到課型更可靠，筆者對程老師所舉《〈論語〉選讀》“點—線—面—心”教學(xué)“課型”（其實稱課例更妥）再觀察。

①“點的剖析”：一個人用什么的方式才能讓善惡皆有的一鄉(xiāng)人都喜歡自己？

②“線的延伸”：你還能從其他語錄中感受到孔子的這一原則立場嗎？

③“面的總結(jié)”：你覺得中庸之道有哪些特征？

④“心的回應(yīng)”：結(jié)合自己的生活，說說你在現(xiàn)實中是如何踐行中庸之道的？

……

就此“課例”，程老師對“師生課堂活動中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)循環(huán)”作了分析和總結(jié)：

分析：“學(xué)生腦中進(jìn)行了一個歸納推理過程：由環(huán)節(jié)①‘點加上環(huán)節(jié)②‘線歸納推理出環(huán)節(jié)③‘中庸之道的特征；環(huán)節(jié)④與環(huán)節(jié)③則進(jìn)行了一個演繹推理過程?！?/p>

總結(jié)：“如上述《中庸之道》的教學(xué)，前三個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成了歸納推理，而推理而出的環(huán)節(jié)③又與環(huán)節(jié)④構(gòu)成了演繹推理，整個教學(xué)流程，正所謂‘歸納與‘演繹并存，有機有效地完成了教學(xué)。”

依程老師的分析和總結(jié)，本課例“師生課堂活動中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)循環(huán)”簡示為：演繹→歸納→演繹。這恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出了環(huán)節(jié)②到環(huán)節(jié)③，以及環(huán)節(jié)③到環(huán)節(jié)④之間的過程和關(guān)系；這樣程老師的結(jié)論必為：“歸納”與“演繹”并存，有機有效地完成了教學(xué)。

但其忽略了環(huán)節(jié)①的作用，環(huán)節(jié)①和環(huán)節(jié)②形成什么關(guān)系呢？答案的找尋必須分析環(huán)節(jié)①自身，按程老師的述說，環(huán)節(jié)①“是教師從學(xué)生的預(yù)習(xí)中尋找的學(xué)生閱讀的興奮點，是教師切入設(shè)置的問題”，我們就可以說環(huán)節(jié)①是教師對學(xué)生學(xué)情歸納的結(jié)果，這種歸納置于課堂的出發(fā)點（屬于教師的預(yù)設(shè)），是課堂的出發(fā)方式，不妨稱之為“前歸納或隱歸納（因有時比較隱蔽）”，由此可以把程老師忽略的部分補充完整，整個課堂“師生活動‘歸納和演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”作出另外的簡示：歸納1→演繹1；歸納2→演繹2。這表現(xiàn)的是語文課堂的另外一種行進(jìn)過程。由以上的分析也可以得出一些結(jié)論了。

1.語文教學(xué)課堂呈現(xiàn)的基本樣態(tài)是什么，是歸納和演繹傳遞時的“相互融合、交叉進(jìn)行”的樣態(tài)（程文觀點），還是由二者的主輔關(guān)系，以輔助主的樣態(tài)（筆者觀點）。

程老師“師生課堂活動中‘演繹→歸納→演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”是種線式循環(huán)，這必然是“‘歸納與‘演繹并存，交叉融合”，二者不存在主從先后關(guān)系。

筆者“師生活動中‘歸納和演繹的呈現(xiàn)和循環(huán)”：歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……。是種復(fù)式循環(huán)，每個循環(huán)中的歸納教師發(fā)揮著“導(dǎo)”的作用，而演繹是學(xué)生學(xué)的過程。顯然，此時演繹呈現(xiàn)著課堂的主要面貌。

2.這種說法的依據(jù)在哪里呢？

依據(jù)之一：“預(yù)設(shè)”和“生成”理論。

“積極預(yù)設(shè)、科學(xué)生成”的觀點在課程實施中得到了肯定，相對而言，預(yù)設(shè)憑借的是歸納的結(jié)果，生成指向演繹的過程或?qū)W生學(xué)的過程，預(yù)設(shè)總在生成之前，有時以“前歸納”存在于演繹之前，因此“歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的課堂形態(tài)，以演繹為主，歸納起著引導(dǎo)教示作用。

前歸納“預(yù)設(shè)”有時是教師的歸納成果，恰是教師的匠心獨運，體現(xiàn)教師對學(xué)情的把握，程老師的判斷失誤是因為沒有注意到環(huán)節(jié)①“前歸納”。筆者“歸納為導(dǎo)，演繹為主”的淺薄論斷于此亦可得到印證。

依據(jù)之二：語文閱讀教學(xué)的目的意義。

語文閱讀教學(xué)的最高目的是培養(yǎng)學(xué)生會閱讀的能力。葉老論述語文教材的功能一是“憑借”，二是“例子”，三是“鎖鑰”。教材學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握這個例子，能夠憑借這把鑰匙?！皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的酵母作用可以為學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)和語文生活提供“憑借、例子、和鎖鑰”，這是更高層次的“歸納→演繹”學(xué)習(xí)樣態(tài)，有深遠(yuǎn)的意義。美國結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納說得好“一門學(xué)科不僅是“學(xué)會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。引導(dǎo)學(xué)生“憑借自己的力量”對人類文化知識的“再發(fā)現(xiàn)”，包括尋找正確的結(jié)構(gòu)和意義?！薄皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”課堂形態(tài)或許和正確的結(jié)構(gòu)和意義沾邊。

三、“歸納1→演繹1；歸納2→演繹2……”課堂形態(tài)，以“演繹”為偏重的語文課堂是“語言文字運用”為核心語文學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)

2011年新頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語文課程的本體特征與學(xué)科功能

——“語言文字運用”?；凇皻w納1→演繹1；歸納2→演繹2……”的復(fù)式循環(huán)課堂形態(tài)，是“語言文字運用”式學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。當(dāng)前語文教學(xué)低效的原因在于越來越脫離其學(xué)科性，“課型、模式”的建構(gòu)研究越來越凌駕于“語言文字運用”為核心學(xué)習(xí)語文的研究。金岳霖先生曾說“甲是否成立的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由其本身的系統(tǒng)提供，如果甲是否成立的標(biāo)準(zhǔn)由乙提供，果然如此，則甲否定了它自身，而承認(rèn)乙，顯然不行?！?/p>

1.緊扣“字、詞、句”的演繹式閱讀教學(xué)

緊扣“字、詞、句”，進(jìn)行咬文嚼字、閱讀文本，是集朗讀、推敲、體悟、探究、對話于一體的演繹式閱讀方式。教師的閱讀引導(dǎo)基于對文本字、詞、句特點的歸納認(rèn)識。

如李煜詞《浪淘沙令》 （簾外雨潺潺），體悟“簾外雨潺潺，春意闌珊，羅衾不耐五更寒”讀法。

一個說“用傷感低沉的聲音來讀”，因為“這里描寫了春之遲暮，雨下天猶寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；又一個說，應(yīng)該慢讀，那潺潺春雨纏繞作者心頭如那亡國亡家之愁深重啊；一石激起千層浪，這個說，還應(yīng)該低沉些，那春雨聲聲潺潺，敲打作者的心房，點點行叮咚響，身處囚室人獨彷徨；那個說“應(yīng)該讀得較為憂傷，春雨浸入我心間，點點淚凄涼”，再一個說“潺潺雨之形，繪我心愁苦狀，潺潺雨之聲，襯我心孤獨情，潺潺雨之感，通我心凄涼景”。

2.巧抓語言藝術(shù)形式的演繹式閱讀

文本謀篇時部分或整體有其突出的藝術(shù)形式。如比喻、擬人、夸張、通感等修辭手法；鋪排、映襯、對比、虛實、動靜、張弛、詳略、抑揚等表現(xiàn)手段，此可以作為課堂的前歸納（預(yù)設(shè)），學(xué)生根據(jù)預(yù)設(shè)對文本生成，學(xué)生在演繹的過程中既掌握了一般，更分析了特殊。

《勸學(xué)》的經(jīng)典因其“學(xué)不可以已”中心意指之不朽而經(jīng)典，荀子把此不朽道理進(jìn)行了具體形象化的述說。教學(xué)以“理解文本是如何以形象的手段述說不朽道理的”為預(yù)設(shè)。學(xué)習(xí)過程就是一次演繹式體驗之旅，對文本形象的比喻和鮮明的對比寫法的體驗分析，使道理變得透徹明了。

再如《秋聲賦》作為“賦”文，“鋪排”是其主要寫法，體悟“鋪排的秋聲”作為課堂預(yù)設(shè)。

師：作者是怎樣描寫秋聲的呢？注意把怎樣說清楚？

生：運用了一系列比喻，即博喻的寫法，寫出秋聲的變化過程。

生：寫出了秋聲由遠(yuǎn)及近，有小到大的變化過程。

生：寫出了秋聲變化的急劇和來勢的猛烈等。

把文本突出的藝術(shù)形式作為課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)（前歸納），培養(yǎng)了學(xué)生以“藝術(shù)形式”為體驗點的審美能力，使得雜亂的文本得以迅速地廓清，節(jié)省學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，所謂隨文學(xué)習(xí)語言表達(dá)能力。

3.體悟文本體類特征式的演繹式閱讀

詩歌、散文、戲劇、小說等不同藝術(shù)形式表達(dá)內(nèi)容和內(nèi)涵時“類”的特征鮮明，文本的體類特征作用于閱讀教學(xué)，指的是以“類”預(yù)設(shè)，從而“旁通”相類作品的個性化演繹式閱讀。此方式將特定的事實（現(xiàn)象、過程）歸入某個范疇進(jìn)行演繹，并根據(jù)“類”的支配性規(guī)律，閱讀時更注重演繹文本的個性化，而不是由類而同，用類的所謂普遍結(jié)論消融掉文本自身的個性化特征。

以詩歌教學(xué)為例，高適《燕歌行》是唐代邊塞詩的杰作，歸入“邊塞詩”類范疇教學(xué)。

（1）朗讀和分析：讀而邊塞戰(zhàn)爭過程分明（出征、戰(zhàn)敗、久圍、再戰(zhàn)）；讀而邊塞戰(zhàn)爭情形畢現(xiàn)（戰(zhàn)士、將領(lǐng)、思婦、塞上環(huán)境等）。

（2）結(jié)合文本內(nèi)容探究這是一場怎樣的戰(zhàn)爭？

這是一場殘酷無情的戰(zhàn)爭；這又是一場英勇、催人淚下的戰(zhàn)爭等。

整個教學(xué)注重特定的演繹過程，掌握良好的演繹方法，形成較強的演繹能力，“類”只是個性化演繹閱讀的幫扶手段，文本的個性化實證了文本的“類”！