摘要 懲罰式課堂紀律是教師從否定性評價的角度去規(guī)范學(xué)生的不良行為進而使學(xué)生遵守秩序、尊重他人的措施。懲罰式課堂紀律具有權(quán)威性、時效性、便捷性三大顯著特征，它能在短時間內(nèi)維持班級秩序，但在學(xué)生心理、行為、能力方面會造成更多的負面影響。因此立足于新時代教育背景下，從生態(tài)紀律文化、科學(xué)班級規(guī)章、教師教育智慧三方面提出了課堂紀律優(yōu)化的策略。

關(guān)鍵詞 懲罰式課堂紀律 ?中小學(xué) ?反思

中小學(xué)教師在對當(dāng)前課堂紀律維持過程中，懲罰的方式一直占據(jù)主導(dǎo)地位。懲罰式課堂紀律雖然在短時間內(nèi)對于維持班級秩序起到立竿見影的效果，具有塑造學(xué)生理想行為時效性等特征，但這種紀律只見事不見人，對學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生極大的消極作用。因此，反思懲罰式課堂紀律存在的原因，進行課堂紀律優(yōu)化策略的探討十分必要。

一、中小學(xué)懲罰式課堂紀律內(nèi)涵及特征

《社會心理學(xué)詞典》對課堂紀律所下定義是：“課堂紀律是一個包括父母、教師以及學(xué)生本身在內(nèi)的、要求發(fā)展學(xué)生自制力、個性特征和自尊心，并使他們學(xué)會尊重別人，遵守秩序的措施。”[1]而懲罰式課堂紀律顧名思義就是教師從否定性評價的角度去規(guī)范學(xué)生的不良行為進而使學(xué)生遵守秩序、尊重他人的措施。懲罰式課堂紀律通常表現(xiàn)為兩種形式：一種是顯性懲罰形式，教師隨著破壞紀律程度給予學(xué)生口頭警告、言語謾罵、罰站、罰抄作業(yè)，甚至揪耳朵、打臉、打手等直接身體侵害的行為;另一種是以“冷暴力”為典型的隱性懲罰?！袄浔┝Α敝傅氖窃趯W(xué)校教育中，以非暴力性手段對學(xué)生進行懲罰的行為，如教師通過冷淡、輕視、放任、疏遠、嘲諷、漠不關(guān)心或其他非暴力手段，不公正對待學(xué)生，致使學(xué)生心理上受到侵犯和傷害。[2]從懲罰式課堂紀律內(nèi)涵以及中小學(xué)教師實際操作來看，懲罰式課堂紀律凸顯出以下三大特征。

第一，維持課堂紀律本身的權(quán)威性。關(guān)于紀律與權(quán)威關(guān)系涂爾干有過經(jīng)典論述：“懲罰并未賦予紀律以權(quán)威，但懲罰可以防止紀律喪失權(quán)威。”[3]因此懲罰式課堂紀律是為了糾正學(xué)生錯誤行為進而重塑對紀律本身的敬畏之情，達到由不自覺到自覺遵守既定課堂紀律的目的。

第二，矯正學(xué)生錯誤行為的時效性。行為主義認為，當(dāng)有機體做出反應(yīng)后呈現(xiàn)厭惡刺激，那么此反應(yīng)今后發(fā)生的概率便會降低。學(xué)生犯錯誤的時候恰好也是對學(xué)生進行教育的時機，教師遵循近因律特點，在學(xué)生違反課堂紀律后及時懲罰，能達到矯正學(xué)生錯誤行為的較佳效果。

第三，利于教師秩序管理的便捷性。班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論表明，當(dāng)個體行為受到懲罰時，會對旁觀者產(chǎn)生替代作用，從而加強對旁觀者此類行為的抑制。因此，懲罰式課堂紀律在實際操作中能達到殺一儆百效果，直接矯正學(xué)生的錯誤觀念和不良行為。

懲罰式課堂紀律雖然在短時間內(nèi)對于維持班級秩序起到立竿見影效果，但懲罰式紀律本身卻如同西方經(jīng)典諺語所說的一樣：“能拉馬到水邊卻不能強迫馬喝水;能把人鎖進牢里卻不能逼他懺悔?！边@種紀律只見事不見人，對學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生了極大的消極作用。教師與學(xué)生間的信任蕩然無存，學(xué)生學(xué)會的是對于權(quán)威的妥協(xié)、對于紀律的憎惡。

二、中小學(xué)懲罰式課堂紀律對學(xué)生產(chǎn)生的負面影響

真正的課堂紀律是教師外在的行為規(guī)范內(nèi)化為學(xué)生自我道德品質(zhì)，是他律到自律的過程。懲罰僅僅是紀律實施措施之一，而不是紀律實施的目的，更不等同于紀律本身。偏離教育目的的懲罰使紀律喪失應(yīng)有的功能而完全淪為壓制性的手段。以罰代教，手段與目的完全本末倒置。懲罰式課堂紀律具有諸多消極作用，對此從學(xué)生角度的負面影響進行剖析。

1.對學(xué)生心理的負面影響

教育的出發(fā)點總是導(dǎo)人從善，懲罰式課堂紀律的實施若使學(xué)生在接受教育過程中受到了嚴重傷害，則其紀律本身也是不道德的。一些過度的懲罰，學(xué)生身體上感受的痛楚或許在短時間內(nèi)能夠平復(fù)，但是心理上的反復(fù)審判卻深埋心底。

第一，形成自我否定心理。個人自我評價的形成往往取決于他人對自己的評價，對于處于道德認知情感發(fā)展期的學(xué)生來說，教師的評價無疑是道德的圣經(jīng)。教師在學(xué)生出現(xiàn)違反課堂紀律的情形時，以否定性態(tài)度反復(fù)對其進行懲罰，使學(xué)生的自信心逐漸被削弱，慢慢成為教師眼中的失敗者;被教師標簽化了的學(xué)生很容易受到同學(xué)間的歧視，也因此成了班級群體中的失敗者。長期以來被標簽化了的學(xué)生也會認同教師同學(xué)們的評價，以外在評價替代自我評價，進而不斷自我否定。

第二，形成恐懼心理。懲罰式課堂紀律的實施容易導(dǎo)致學(xué)生恐懼心理的產(chǎn)生。調(diào)查顯示：“約87%的初中生在受到懲罰以后，都會出現(xiàn)負性的情緒反應(yīng)，如難受、害羞、生氣或覺得無地自容，自尊心受到一定的打擊。”[4]學(xué)生高度負性情緒化體驗帶來的影響遠大于對懲罰本身的恐懼感——懼怕教師的責(zé)罵、擔(dān)憂家長的訓(xùn)斥、害怕同學(xué)的孤立。由懲罰式課堂紀律本身的恐懼泛化到對班級的恐懼、對校園的恐懼等等。

第三，形成壓抑心理。洛克在《教育漫話》中尖銳指出了懲罰式紀律的弊端：“假如管教到了極其嚴酷的地步，你雖然去除了一個放蕩不羈的青年，卻換來了一個心神沮喪的家伙，這種兒童終其一生對于自己和別人都是沒有用處的，而且很可能也不會使朋友們感到愉快。”[5]懲罰式課堂紀律容易使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理，他們害怕因自己不小心的行為舉止受到教師的懲罰;當(dāng)紀律變成了控制與服從，學(xué)生覺得僅需要照教師說地做就行。

2.對學(xué)生行為的負面影響

學(xué)生在面臨懲罰后，趨利避害的本能導(dǎo)致學(xué)生容易出現(xiàn)消極行為來規(guī)避這種厭惡刺激進而排解消極情緒。例如學(xué)生可能消極被動地應(yīng)付課堂和作業(yè)，將懲罰體驗到的消極情緒發(fā)泄于學(xué)習(xí)過程中。表現(xiàn)在人際關(guān)系上，一種是自我封閉性行為，對周圍環(huán)境逐漸變得敏感和不可接受，慢慢封閉自我不愿與他人交流;還有一種是外向拒斥性行為，引發(fā)個人的焦慮，拒絕、排斥他人溝通和幫助。

令人擔(dān)憂的是懲罰式紀律實施后學(xué)生消極行為的極端化。極端化表現(xiàn)為撒謊行為、報復(fù)行為和自暴自棄行為等?！罢f謊本身并不壞，只是由于說謊而造成的后果傷害了他人的利益，或由于說謊而使他人為難，才使說謊成為不好的行為。”[6]面對學(xué)生單獨說謊行為，教師若實施愈加嚴厲的懲罰，學(xué)生愈加懼怕自己的謊言被識破，只會加劇二次說謊行為、三次說謊行為的出現(xiàn)。至此不斷處于惡性循環(huán)之中，學(xué)生說謊成性，形成不誠實的性格，就從違紀行為上升為道德層面的問題了。德雷克斯認為：“當(dāng)學(xué)生無法在班級中獲得某種歸屬感時，他們經(jīng)常會轉(zhuǎn)向錯誤的目的，比如尋求報復(fù)和尋求自暴自棄等。當(dāng)尋求報復(fù)的時候，他們試圖對其他學(xué)生以牙還牙，他們通常會暗中破壞班級活動或者惡意擾亂課堂。當(dāng)他們尋求自暴自棄的時候，他們往往會退出班級活動或者根本不努力學(xué)習(xí)?！盵7]當(dāng)學(xué)生受到懲罰后，學(xué)生體會到了不公正，將報復(fù)行為施加給他人，由此尋求力量上的均衡，或者引起挫敗感，事事畏縮不前。

3.對學(xué)生能力的負面影響

有社會學(xué)家研究表明：“懲罰的威脅程度越深，順從的可能性越大;懲罰對象反對懲罰源的能力越微弱，懲罰對象順從的可能性越大?！盵8]學(xué)生課堂上害怕犯錯，因為犯錯會受到懲罰，學(xué)生就配合教師預(yù)定的步驟一板一眼進展下去，學(xué)生逐步失去了對事物探究的好奇心與主動性。早在1909年蒙臺梭利就批判過懲罰式的課堂：“在那樣的學(xué)校里兒童如同被針釘住的蝴蝶一樣被釘在各自的座位上，釘在課桌旁，張開著他們所能‘得到’的乏味的、失去了飛翔作用和意義的翅膀。”[9]我們可以試想在懲罰式紀律主導(dǎo)的課堂，事事謹慎處處小心的學(xué)生，會有多少創(chuàng)造性能力呢？

三、中小學(xué)懲罰式課堂紀律存在的原因

中小學(xué)懲罰式課堂紀律往往會忽視學(xué)生的權(quán)利，由此帶來學(xué)生主體的嚴重壓抑。隨著新課改師生平等觀思想深入，顯性身體侵害作為學(xué)校教師的高壓紅線很少出現(xiàn)，但變相出現(xiàn)了類似“冷暴力”形式的隱性懲罰式課堂紀律。懲罰方式僅僅從形式狀態(tài)程度的數(shù)量上改變，對此從傳統(tǒng)慣習(xí)影響、社會功利傾向、教師觀念偏差三方面分析懲罰式紀律存在的原因。

1.傳統(tǒng)教育慣習(xí)的作用

慣習(xí)是個體自覺地適應(yīng)社會環(huán)境的要求卻不借助于自我有意識的思考，不斷內(nèi)化為自我熟練的程序化的認識與行動。懲罰式課堂紀律形成的原因之一是深受傳統(tǒng)教育慣習(xí)的影響。

從歷史上看，《說文解字》釋義：“教，上施下效。從孝，從攴?！薄瓣贰奔词殖帜竟鲹舸颍哂袕娭菩?。“身有瘡，應(yīng)揮刀果斷割舍”，同理，行為有瑕疵，應(yīng)果敢施以懲罰予以糾正。作為中國教育歷史的沉積，“棍棒底下出英才”的懲罰式課堂紀律襲承了教育慣習(xí)，學(xué)生一直視為被動的個體，理當(dāng)被看成是紀律約束的對象。

從現(xiàn)實上看，課堂紀律本身被一種默許的經(jīng)驗主義陰霾所籠罩，經(jīng)驗固定化形成一種巨大的慣性而成為了變革的絆腳石。老教師經(jīng)常會把此類課堂紀律“經(jīng)驗”傳授給新入職教師：“第一節(jié)課必須要鎮(zhèn)住學(xué)生，樹立教師威嚴，以后才能落實紀律，管得了學(xué)生?！苯?jīng)驗主義常常因大多數(shù)人的認同而披上了“合法性”的外衣，從而成了人們拒斥變革的借口。[10]當(dāng)懲罰式課堂紀律被強大的現(xiàn)實包裹為合法性時，教師就如同契訶夫《裝在套子里的人》因循守舊、難有作為。

2.社會功利化傾向的影響

馬克思·韋伯的工具理性觀主導(dǎo)著人們的思想觀念：只關(guān)注手段利益的最大化而無視目的本身的合理性，理性逐步淪喪為追逐利益的工具。反觀社會的各種現(xiàn)象，無不充斥著過度關(guān)注教育的社會功能，而忽視其個體功能的工具理性主義色彩。單純把教育理解成人力資本投入與產(chǎn)出的利潤，將技能和知識的作用推崇到極端，而學(xué)校首當(dāng)其沖成為社會功利化的產(chǎn)物。

學(xué)校功利化取向表現(xiàn)為：培養(yǎng)學(xué)生成人讓步于培養(yǎng)成才，傾其所能把精力投入到學(xué)生升學(xué)考試中。在學(xué)校功利化過程中，學(xué)生成績高低成為教師職稱評定、職位升遷、獎金掛鉤等重要因素。社會和家長對一位好教師的界定往往從結(jié)果上評價：所帶的班級有多少人考上了重點大學(xué)，而很少考慮到教師如何把素質(zhì)教育理念力行于教學(xué)過程中。

功利化的教育總會選擇有效手段去實現(xiàn)其目的，教師實施滿堂灌講授法，強調(diào)學(xué)生機械練習(xí)，進而短時間獲得收益最大化。當(dāng)學(xué)生沒有完成教師的要求時，諷刺挖苦、體罰打罵，否定學(xué)生的措施接踵而出，懲罰式課堂紀律作為手段出現(xiàn)也就不足為奇了。

3.教師教育觀念的偏差

傳統(tǒng)慣習(xí)、社會功利化都屬于外在因素間接影響了課堂紀律，但作為課堂紀律第一執(zhí)行人，教師教育觀念的偏差直接導(dǎo)致懲罰式課堂紀律的生成。

第一，教師對于課堂紀律的理解方面存在著偏差。教師通過備課預(yù)設(shè)課程、教學(xué)、學(xué)生行為等方面，在課堂具體運行中只重視預(yù)定的目標，強調(diào)班級管理的可控性，此類以教師為中心的紀律觀一直貫穿于中小學(xué)課堂中。教師認為課堂紀律是為了維護尊嚴樹立威信，因此為了維持嚴格的課堂紀律，對于學(xué)生課堂行為舉止的任何風(fēng)吹草動輕則斥責(zé)、怒目而視，重則懲罰、道德說教。受到“教不嚴師之惰”傳統(tǒng)紀律觀影響，教師在對待課堂“問題學(xué)生”時，總希望寄予單憑懲罰、命令和訓(xùn)責(zé)就能逐步減少學(xué)生違反課堂紀律行為。

第二，教師對于班級規(guī)章的制定方面具有消極和隨意性。各類中小學(xué)的班級規(guī)章制度，往往存在以下問題：一是過于隨意性，唯班主任是從現(xiàn)象明顯。個別班主任法治觀念、民主意識淡薄，將學(xué)生視作任意擺動的棋子，對于班規(guī)往往具有任意解釋權(quán)，隨心所欲懲罰違反紀律的學(xué)生，而很少考慮懲罰的依據(jù)。二是過于懲罰性，導(dǎo)致班規(guī)淪為制裁學(xué)生的工具。例如某班規(guī)規(guī)定：“隨地丟果皮紙屑罰打掃衛(wèi)生三天，與教師頂撞罰寫1000字以上檢查，不服從班長指揮繞操場跑五圈等等”。三是過于強制性，通篇禁止性的規(guī)章制度。例如“不準遲到”、“禁止上課交頭接耳”、“上課必須認真聽講”等。四是過于教條性，表述籠統(tǒng)抽象。條例很少涉及學(xué)生具體化可操作性行為，甚至有些班規(guī)制定直接照搬《中小學(xué)守則》上的內(nèi)容。

第三，教師在師生關(guān)系處理過程中會出現(xiàn)馬太效應(yīng)。成績優(yōu)秀或教師喜歡的學(xué)生往往倍受重視，滿堂溢于表揚獎勵言辭;而成績落后或教師看不慣的學(xué)生，往往遭受冷落歧視。在教師處理學(xué)生違反課堂紀律時，兩極分化情況更為明顯：優(yōu)等生犯錯誤會被過度包容，輕描淡寫地批評;而學(xué)困生犯錯誤會被過度夸大，不分青紅皂白地懲罰。

四、中小學(xué)課堂紀律優(yōu)化策略

我國正處于現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型及教育制度變革的攻堅期，新時代教育背景要求充分發(fā)揮人的主觀能動性，提高創(chuàng)造性能力。教育反映在微觀上則表現(xiàn)為充滿真實生命力的課堂，那么顯然用懲罰式紀律去維持課堂運行是不合時宜的。觀念的革新不是一蹴而就的事情，傳統(tǒng)教育慣習(xí)的轉(zhuǎn)變同樣需要過程。

1.建立生態(tài)紀律文化

生態(tài)和諧的校園是學(xué)校與社會、學(xué)校與家庭各外部要素及學(xué)校與班級、學(xué)校與學(xué)生各子系統(tǒng)共同協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)，生態(tài)和諧的紀律體制是維持學(xué)生、教師、學(xué)校融洽秩序發(fā)展的內(nèi)在要求。

第一，紀律觀念的人本化。從紀律目的出發(fā)應(yīng)該著眼于學(xué)生更寬廣的發(fā)展空間：紀律要幫助學(xué)生自我指導(dǎo)樹立責(zé)任感;紀律要幫助學(xué)生內(nèi)化權(quán)利義務(wù)相互制衡的法治觀等等。第二，紀律執(zhí)行的機智化。“機智是瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場智慧和才藝?！盵11]課堂永遠是處在一個千變?nèi)f化動態(tài)的情景中，紀律不能僵硬死板通過預(yù)設(shè)去規(guī)范執(zhí)行，而應(yīng)基于動態(tài)化隨機應(yīng)變。第三，紀律評價的合理化。紀律評價的對象是學(xué)生的違紀行為，那么就要針對該生具體行為出發(fā)進行評價，不應(yīng)該泛化評價該生的其他方面。紀律的評價更應(yīng)合乎情境、合乎道理、合乎程度，不能將教師的主觀負面情感宣泄投射到紀律評價中。

2.制定科學(xué)班級規(guī)章

班級是學(xué)生和教師共同生活學(xué)習(xí)不可缺少的重要環(huán)境，那么作為環(huán)境制度化的班級規(guī)章，我們亟需科學(xué)合理的方法來制定。從班規(guī)制定的目的看，班級規(guī)章更應(yīng)體現(xiàn)對學(xué)生人格的尊重，也應(yīng)是教師和班主任自己行為指導(dǎo)參照的標準。從班規(guī)制定的主體看，班級規(guī)章應(yīng)該從單一教師決定轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐贫?，只有通過全班同學(xué)民主參與制定出的班規(guī)才更具有說服力。從班規(guī)制定的表達看，不應(yīng)該再是全篇“禁止……”、“不準……”，而應(yīng)以淺顯性語言去表述深刻哲理，比如將“必須勤儉節(jié)約”表述為“你花的每一分錢包含父母辛苦，因為我們愛父母，所以不會踐踏他們的勞動?！睆陌嘁?guī)制定的形式看，多采取第一人稱“我”和“我們”表達，突顯出學(xué)生自我主人翁的意識。

3.生成教師教育智慧

現(xiàn)代課堂處于時刻動態(tài)的變化過程中，課堂行為處理要求教師具備教育智慧，這就需要教師全面提高自身綜合素質(zhì)，不斷去迎接新的挑戰(zhàn)。

首先，教師要轉(zhuǎn)變師生觀念，構(gòu)建民主課堂。新時代教育觀下，學(xué)生不再是被動接受知識的做題機器，而是知識主動建構(gòu)者，教師要將學(xué)生作為平等主體看待，積極引導(dǎo)學(xué)生去探索、去懷疑、去批判，因此，必須擁有民主平等不受威脅的課堂環(huán)境。其次，教師要注意違紀細節(jié)，發(fā)展管理智慧。最好的管理永遠是管理者把外在行為規(guī)范內(nèi)化成被管理者自我的需要，而教師在面臨學(xué)生違紀情況時，是否能做到既教會學(xué)生釋放情緒又糾正錯誤行為，這就需要智慧的教師深究其違紀細節(jié)背后的原因。最后，教師要側(cè)重自我反思，積累紀律經(jīng)驗。教師的專業(yè)發(fā)展總是在反復(fù)探索不斷思考中形成的，尤其是新手教師更要努力成為反思型教師，通過處理學(xué)生違反紀律事件去總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，提取亮點和不足。

班級課堂紀律作為班級內(nèi)部的規(guī)范，在實際學(xué)校改革中卻往往受到忽視。我們在傳統(tǒng)課堂紀律向現(xiàn)代課堂紀律邁進過程中，就必須對懲罰式課堂紀律進行揚棄。只有社會、學(xué)校、教師各方面真正建立價值理性觀，課堂紀律的更新才不會流于表面化和形式化。

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[作者：耿瀟逸（1990-），男，安徽合肥人，山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】