摘要 翻轉課堂教學模式可以和布魯姆的教學目標分類完美結合，從而實現(xiàn)課堂教學較高級的認知目標。本文以布魯姆認知領域的教學目標為理論基礎，針對翻轉課堂的內容分布設計，提出比較典型的兩種模式，即教學目標重點的翻轉和教學目標順序的翻轉。結合教師設計翻轉內容現(xiàn)有的誤區(qū)，本文還提出，并不是所有的教學內容都適合翻轉;翻轉內容設計可以打破教材原有順序和打破學科分類，實現(xiàn)學科融合;翻轉的學習內容可以因材施教，針對每個人提供不同的學習資源，實現(xiàn)個性化掌握學習。

關鍵詞?翻轉課堂 ?布魯姆教學目標 ?內容分布

翻轉課堂發(fā)端于美國林地高中的K12，后由于可汗視頻的流行在我國受到廣泛的青睞。很多中小學為了實現(xiàn)信息技術與課程的深度融合，開展了翻轉課堂以及微課程試驗，取得了較好的效果，以信息技術為突破口帶動了教育教學的改革。以金陵為代表的學者，以可汗在線翻轉課堂為藍本移植為本土化的混合學習，要求課前自主學習任務單和觀看視頻，課中“課始檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究和展示質疑”四步法，成功地實現(xiàn)了“在家庭上課、在學校做作業(yè)”，體現(xiàn)了課前學生的個性化學習，簡單而易操作。然而這種模式，主要是以知識點為起點的學習，將全部內容翻轉為課前視頻觀看，課內僅以鞏固、強化方式內化所學知識。這種模式會產生如下疑問：是不是所有的知識都適合翻轉？是不是所有知識都適合一種翻轉模式？翻轉之后的課堂是否也會發(fā)生變化？因此，我們還需要對翻轉學習的內容分布進行研究，以利于一線教師有效地開展翻轉課堂實驗以及翻轉課堂教學。

翻轉課堂是新鮮事物，但它同時也是對相關教育理念和思想的闡釋，通過教學實踐實現(xiàn)教學模式的創(chuàng)新和革新，而布魯姆的教學目標分類就可以和翻轉課堂教學模式完美結合，從而實現(xiàn)教學較高級的認知目標。因此，本文以布魯姆認知領域的教學目標為理論基礎，針對翻轉課堂的內容分布，提出比較典型的兩種設計模式。

一、翻轉課堂內容分布的兩種模式

布魯姆教學目標涵蓋認知、動作技能以及情感3大領域，其中，認知領域最為成熟。布魯姆1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》，為指導和評估教師教學和學生學習提供了難度從低到高的認知水平框架，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價，這個框架被廣大教師認同。我國學界根據(jù)布魯姆認知目標理論提出了目標教學的教學方法，布魯姆認知目標在指導教學目標設計、教學過程和測量學習結果中都有很大的作用。后來，安德森（L.W.Anderson）和索斯尼克（D.R.Krathwohl）組織了一支杰出的研究隊伍，吸收了當代認知心理學的成果，對布盧姆教育目標分類學進行了批判分析和反思，并于2001年出版了《面向學習、教學和測評的分類理論——布盧姆教育目標分類學修訂版》一書。新的目標有了較大改變，最為鮮明的是在原來分類基礎上增加了知識維度，從知識維度和學生認知水平兩個維度來對教學目標進行分類。知識是學生學習的有關資源，包括事實、概念、程序和反省知識。學生的認知過程是學生的行為類型，包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。兩個維度都是按照認知發(fā)展水平從低級到高級排列的。從新的分類來看，知識維度中的事實、概念、程序和反省知識，難度依次遞增，認知過程的記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造的難度也在依次遞增（見表1）。

從表1可以看出，一般教學是按照記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造的順序開展，若要翻轉，學習的內容分布可以有多種組合，如將事實性知識和概念性知識的記憶、理解翻轉到課堂前，課堂側重于認知領域的其他部分;如將事實性知識和概念性知識的運用和分析翻轉到課堂前，而課堂側重于記憶、理解以及其他……任何一種翻轉課堂內容分布模式，都基于學生認知水平和教學內容的分析，因此，每個翻轉課堂并沒有固定的內容的分布模式，每一個模式也有自身的適用范圍。本文僅根據(jù)布魯姆認知領域分類，分析兩種比較有代表性的翻轉課堂的內容分布模式，以供教學第一線的教師在研制翻轉課堂設計內容時參考。

1.模式一：教學目標重點的翻轉

由布魯姆認知領域分類來看，知識類別和認知過程類別都是從低級到高級排列，知識類別和認知過程類別越高，學生認知難度就越高。因此，在翻轉學習過程中，考慮到翻轉學習資源是新學資源，學生個人在家又是以獨立學習為主，缺少同學和老師的合作與幫助，翻轉學習可以將認知領域類的知識類別和認知過程類別中的低級級別翻轉到課前。若將程序性知識和反省認知知識中的評價和創(chuàng)造認知過程翻轉到課前，易加大學生學習負擔和挫傷學習積極性。黎家厚教授也提出從教育目標分類看翻轉學習，布魯姆認知領域記憶、理解和運用屬于低級思維活動，適合課前翻轉，而認知領域中的分析、評價和創(chuàng)造，屬于高級思維活動，適合課堂教學，這種觀點是很有理論深度和實踐意義的。[1]

美國一位數(shù)學教師用兩張圖，形象生動地說明了翻轉課堂教學模式與布魯姆分類學完美結合所帶來的教學成效。在傳統(tǒng)課堂教學中，課堂上的時間主要集中于記憶、理解等較為低級的認知水平，將分析、評價和創(chuàng)造等高級認知思維安排在學生課后活動落實。后者思維難度大，學生個人在家中又難以獲得幫助，因此，在傳統(tǒng)教學模式中，布魯姆高級認知目標難以落實到位。在翻轉課堂教學中，教師將記憶、理解等知識翻轉在課前，課堂上的時間就主要集中在創(chuàng)造、評價、分析等高級思維上。[2]（見圖1）

通過識記和理解等低級思維的翻轉，學生通過自主學習實現(xiàn)以下目標：學生能夠說出概念、過程、方法或者內容，提供定義或者描述;學生具備辨別有關信息和無關信息的意識;對概念、過程、方法或者內容有一定的理解;在信息之間建立關系，以便于學生在有關的實踐知識中建立適當模型;初步理解知識是如何和其他知識形式相聯(lián)系的[3]。

可見，翻轉課堂的課前學習基本上是遵循布魯姆的認知順序，重心在于識記和理解。學生通過翻轉課堂的課前學習，識記和理解的任務基本完成，具備了一定的基礎知識和技能，然而知識還需要進一步深化，仍需要課堂教學鞏固發(fā)揮。教師上課的重點就轉移到了應用、分析、評價以及創(chuàng)新等較高級層面，從而形成與課前不一樣的倒金字塔結構。如湖北省黃石市西塞山小學段雪梅和丁光雄老師設計的《呼風喚雨的世紀——區(qū)分發(fā)現(xiàn)和發(fā)明》（人民教育出版社四年級上冊《語文》）翻轉課堂，就將該課文中“發(fā)明”和“發(fā)現(xiàn)”兩個關鍵詞的內涵及其差異，翻轉到了課前，由于學生已經懂得這兩個概念，教師上課的重點就落腳到發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的應用分析及其評價等高級認知思維層面。

這種基于布魯姆教學目標分類理論的翻轉課堂內容分布模式，課前翻轉的學習資源以基本知識和基本技能為主。無論是翻轉課前還是課后，教學都是按照布魯姆教學目標順序從低級到高級開展。翻轉課前側重于識記與理解等低級思維，課堂上重視創(chuàng)新、評價、分析等高級思維，與傳統(tǒng)課堂相比，課堂教學的認知目標重點發(fā)生了變化，從傳統(tǒng)課堂教學中的的低級認知水平轉移到高級認知水平，認知目標順序并未發(fā)生改變，依然是從記憶開始，到創(chuàng)造結束。

2.模式二：教學目標順序的翻轉

知識和技能的高級部分，需要學生在心理上對知識進行組織或者重組，對內化和心理結構提出了更高的要求，學生獨自在家難以解決，不易翻轉。在黎家厚教授的課件中，翻轉課前的學習內容主要是以布魯姆的認知領域和知識領域的較低層次為主，但并不意味著課前翻轉的學習資源完全排斥高級思維活動和高級知識。教學要實現(xiàn)布魯姆知識類別或是認知類別的高級水平，需要花費較長的教學時間以及學生較多的精力。因此，在實踐教學中，由于課堂時間的限制，教學目標大部分還停留在較低級水平，評價和創(chuàng)造認知水平很難達到，而創(chuàng)新、評價等高級思維更關系到學生的思維品質以及學習能力。翻轉課堂除可以按照傳統(tǒng)教學，遵循傳統(tǒng)教學目標順序進行教學外，還可以打亂布魯姆的認知目標順序，從創(chuàng)造、評價等高級思維水平開始教學。ShelleyWright在《2012年更少的教師，更多的教師，熱愛學習一文》中，就列舉了在課堂教學翻轉教學目標順序的例子。[4]本文根據(jù)翻轉學習課前課后內容分布的結構，對該文的例子進行了改編。課前，教師讓學生根據(jù)廣告或者復制品的要素設計一個假雷達，然后對照專業(yè)樣品討論自己的作品好在哪，弊端在哪。這就把布魯姆認知目標分類的創(chuàng)造和評價放在了課前，實現(xiàn)了教學目標順序的翻轉。課中，學生分組，分析雷達設計應該具備的要素，討論之后，學生得出反差、重復、排列以及分類是設計的四大要素。然后，學生學以致用，運用設計的要素重新修訂以前自己制作的假雷達。最后，學生理解設計原則，并可以糾正錯誤理解，學生進一步設計圖形，以便于記住設計的要素和以后運用。這個例子，就是從創(chuàng)造開始，到識記結束，他們已經實現(xiàn)了布魯姆的整個認知目標，并且學生也學會了在復雜情境中運用知識的能力（見圖2）。

目標順序的翻轉不僅可以運用到科學課和化學課中，而且還可以運用到英語課教學中。英語課上落實語法和表達等知識的識記和理解，占用了課堂大量時間，因此，創(chuàng)造、評價、分析和運用等布魯姆認知目標的高級目標，一般在英語課堂上難以落實。在現(xiàn)有翻轉課堂知識內容分布中，有的學校嘗試著將英語的識記和理解翻轉到課堂前，希望課堂上將更多的精力和時間投入到英語教學目標的高級階段，然而由于翻轉學習時教師不在場，學生跟著視頻學習語法和表達有點難度。因此，英語課如果采取翻轉學習的第一種模式，容易失效。我們可以嘗試將布魯姆的認知目標的高級階段翻轉在課前，識記和理解放在課堂。本文同樣改編Shelley Wright文中英語課堂教學的例子。[4]課前，教師讓學生寫一個英文段落，然后學生圍繞分組討論評價范本的寫作標準，分組討論的問題如下：作者在特定文本中如何表達和使用標點符號？在這些文本中有哪些相似性？范文和自己的作品進行比較，作者哪些方面寫得好？他們寫法有何不同，效果有何不同？這樣，創(chuàng)造、評級和分析等高級認知目標就翻轉到課前。在這樣的翻轉學習中，教師可以不呈現(xiàn)視頻，只需要運用文字資料即可。這說明了翻轉課堂不等同于視頻，既可以有視頻，也可以用傳統(tǒng)的教學媒介。在課堂上，教師和學生共同分析范本的差異和共同性，教師在歸納的基礎上，向學生介紹斷句、逗號錯誤和分段等語法知識，從而讓學生建立優(yōu)秀習作的標準。學生運用所學標準返回自己寫作，重新修改。同時，學生還可以進一步理解聽力或者其他語法的規(guī)則，形成圖式，以便于組織知識的理解和記憶。課堂上，教學主要落實運用、理解和記憶等認知目標的較低級階段。通過課前課后的鏈接，實現(xiàn)了布魯姆整個認知目標。翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂相比，教師將更多的時間和精力花在知識的分析、評價和創(chuàng)新等高級認知目標，并且學生不是被動地接受知識，而是在通過自身實踐體驗和創(chuàng)造知識。

這種基于布魯姆教學目標分類的翻轉課堂的內容分布模式，課前翻轉的學習資源以創(chuàng)新和評價等高級思維為主，課堂上重視分析、理解和識記。與傳統(tǒng)課相比，認知目標順序發(fā)生了徹底改變，從以前的高級思維轉移到低級認知思維。這種內容分布模式更加體現(xiàn)了翻轉課堂比傳統(tǒng)教學的更大優(yōu)勢，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維。

二、翻轉課堂內容分布的三個誤區(qū)

按照布魯姆認知目標分類，教師在設計翻轉課堂時，可以根據(jù)學情和教材采取多種內容分布模式。一線教師在設計翻轉課堂時，容易產生一些困惑，如課堂教學內容是否全部適合翻轉，翻轉學習內容是否按照教材原有順序等等。本文將一線教師比較常見的誤區(qū)，基于布魯姆教學目標分類，給予澄清說明。

1.所有內容還是部分內容適合翻轉

翻轉課堂作為一種教學模式，和其他任何教學模式一樣，有自身的適用范圍，不能放之四海而皆準。從布魯姆認知領域分類圖表來看，知識類別和學生的認知過程都是按照從低級到高級水平發(fā)展序列分布，課堂教學將所有知識以及學生所有的認知過程水平都翻轉到課前，顯然不現(xiàn)實。翻轉學習本質上是課，除了有微型學習資源之外，還要有學生的學習活動和教師的教學活動，否則翻轉學習就不是課。翻轉課堂前的學習資源和課堂教學必須相互補充。如果只有翻轉課堂前的學生學習活動，沒有翻轉課堂后教師的全程指導，那么翻轉課堂就變成了移動學習。因此，從課的本質上來說，翻轉課堂不能承載教學所有任務，需要教師的參與，教學內容和教學活動不能全部翻轉。

2.遵守教材原有順序還是打亂順序重組

為了實現(xiàn)布魯姆認知目標，教學可以組織多種方式，按照教材順序只是其中一種形式。為了發(fā)展學習資源，突破教材的視野，翻轉課堂可以嘗試多種資源組合方式。清華附小竇桂梅校長帶領語文團隊的主題教學獲得首屆基礎教育國家級教學成果一等獎，她的主題教學就是從文本中提取主題，以主題優(yōu)化整合多種課程資源，不僅打破教材原有順序，而且還打破學科分類，實現(xiàn)學科的有機融合。主題教學中學習內容安排的組織思想，可以供翻轉課堂內容設計時借鑒。我們可以根據(jù)專題，重新組織教材，設計成翻轉課堂的教學資源，如湖北省水果湖高中羅治馨老師針對小學生容易寫錯字，又不容易更正的情況，通過挖掘漢字本身的意義而設計的《漢字字源識字》視頻，打亂了教材順序，幫助學生理解漢字各個部首代替的意義，從而激發(fā)學生學漢字的積極性。羅老師還設計了與視頻配套的三套難度相當?shù)淖鳂I(yè)，適合學生課外自主學習。羅老師還帶領語文科研團隊，設計了以語文閱讀為主題的微課，既適合課堂教學，也適合學生課外自主學習。

3.統(tǒng)一學習資源還是個性化學習資源

翻轉的學習內容可以因材施教，針對每個人提供不同的學習資源，實現(xiàn)個性化掌握學習。按照布魯姆的認知分類，每個學生具有不同的潛質，對每類知識的認知過程和認知水平也會表現(xiàn)出差異，有的學生評價能力稍微弱一點，有的學生在程序性知識學習方面能力強一點，學生在學習不同知識維度能力上會表現(xiàn)出差異。在常規(guī)教學時，教師難以統(tǒng)一步調，由于時空限制，只能統(tǒng)一內容進行教學，這可能就會出現(xiàn)可汗在《翻轉課堂可汗學院》著作中提出來的弊端，即學生學習容易存在著知識漏洞，時間一長，就像奶酪一樣，表面上比較完整，但實際是布滿了小洞。日積月累，漏洞百出，就會影響下一個階段的學習，教師面對千差萬別的漏洞又無法彌補。[5]而翻轉課堂在面對個體教學方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，教師在設計翻轉的內容時，可以根據(jù)不同學生，給予不同的教學資源，給予不同的測試題，然后給予評價。讓每個學生都可以在自己的起點獲得發(fā)展，實現(xiàn)個性化掌握學習，最終都是為了實現(xiàn)每個學生的充分發(fā)展。

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參考文獻

[1] ?黎家厚.翻轉之旅：翻轉課堂的本土化實踐與發(fā)展[Z].全國翻轉課堂大會.濰坊昌樂一中，2014（12）.

[2]必須學習的美國反轉課堂的創(chuàng)新內容[EB/OL]http：//www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3] PaulaBobrowwski，Bloom’sTaxonomy_ExpandingitsMeaning[EB/OL].http：//www.docin.com/p-433045090.html.

[4] Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http：//plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

[5] [美]薩爾曼·可汗著.翻轉課堂的可汗學院[M].劉婧，譯.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：張傳萍（1976-），女，湖北松滋人，湖北省教育科學研究院副研究員，博士。]

【責任編輯 ?陳國慶】