摘要 英美國(guó)家的教師教育模式不僅在體制上進(jìn)行了改革，內(nèi)涵上也進(jìn)行了轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在教師教育研究理論、教師教育課程、教師角色、教學(xué)模式四個(gè)方面。我國(guó)的教師教育也在借鑒其成功的經(jīng)驗(yàn)，改革教師培養(yǎng)的外在結(jié)構(gòu)模式，但體現(xiàn)教師教育質(zhì)量和內(nèi)涵的課程與教學(xué)模式改革并沒(méi)有觸及，以此為前提，提出了教師教育課程、教師角色及教學(xué)發(fā)展模式嘗試。

關(guān)鍵詞 教師教育 ?教學(xué)模式 ?發(fā)展模式 ?情境 ?反思

英美教師教育模式從整體上進(jìn)行了轉(zhuǎn)型：一是教師教育和培養(yǎng)的空間模式由以大學(xué)為本的模式向以大學(xué)為本和學(xué)校為本相結(jié)合的空間模式轉(zhuǎn)型;二是由以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉J(rèn)知科學(xué)和質(zhì)量研究、建構(gòu)主義、反思性研究為基礎(chǔ)的教師教育;三是教師由過(guò)去“作為技術(shù)員的教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鳛閷?zhuān)家的教師”;四是教師教育的教學(xué)模式由“訓(xùn)練模式”向“發(fā)展模式”轉(zhuǎn)變。[1]這種轉(zhuǎn)型拓寬了教師培養(yǎng)空間、革新了教師的培養(yǎng)理念、推進(jìn)了教師教育課程與教學(xué)模式的改革，無(wú)論從外在體制還是內(nèi)涵上都發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。我國(guó)教師教育也在緊跟世界的潮流進(jìn)行改革和探索，從“4+2”或“4+1+2”模式到培養(yǎng)場(chǎng)所和機(jī)制、培養(yǎng)主體、課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面都進(jìn)行了改革和調(diào)整，但這一系列的改革仍然是外在體制的變化，體現(xiàn)教師教育質(zhì)量和內(nèi)涵的課程與教學(xué)模式并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。

一、英美教師教育發(fā)展模式的特點(diǎn)

1.教師教育研究理論：認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義、反思性研究

英美國(guó)家的教師教育向發(fā)展模式轉(zhuǎn)變，首先表現(xiàn)在理論基礎(chǔ)領(lǐng)域：由以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉J(rèn)知科學(xué)和質(zhì)量研究、建構(gòu)主義、反思性研究為基礎(chǔ)的教師教育。

以往關(guān)于教師教育的研究只從行為學(xué)的角度考慮教學(xué)，將教師培養(yǎng)重點(diǎn)放在教學(xué)技術(shù)技能上，認(rèn)為教學(xué)就是一些技能技巧的綜合，不免狹隘。而現(xiàn)在英美國(guó)家的教師教育研究則將視角放在認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義、反思性研究上。具體表現(xiàn)為：關(guān)注教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)向教師的教育學(xué)知識(shí)。所謂教育學(xué)內(nèi)容知識(shí)實(shí)際上是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容在批判反思和理解的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)適應(yīng)學(xué)生個(gè)性特征的信息的動(dòng)態(tài)知識(shí)，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行重建的過(guò)程，需要教師在現(xiàn)有知識(shí)或信仰和新思想或新情境交互作用中創(chuàng)造新的知識(shí)。

2.教師教育課程：績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位課程

英美國(guó)家的教師教育課程經(jīng)歷由資格能力本位向績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)70年代，美國(guó)采用的是資格能力本位的教師教育課程，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，主張通過(guò)課程與教學(xué)培養(yǎng)教師的教學(xué)技能與能力，而對(duì)于學(xué)生的需求、教學(xué)環(huán)境的影響、教育價(jià)值等往往是忽視的。而教學(xué)的主要模式就是授課和訓(xùn)練教師基本教學(xué)技能，教學(xué)成為一種機(jī)械的訓(xùn)練模式。

到了20世紀(jì)90年代，美國(guó)推進(jìn)了績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程?？?jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程建立在積極的意義構(gòu)建和思維訓(xùn)練基礎(chǔ)之上，以認(rèn)知主義、建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。課程的實(shí)施則從教師、教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、教學(xué)以及評(píng)價(jià)四個(gè)維度對(duì)教師進(jìn)行全方位的、發(fā)展式的培養(yǎng)。[2]具體而言，其認(rèn)知理論既強(qiáng)調(diào)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)新的知識(shí)、技能的方式及其運(yùn)用的意識(shí)。認(rèn)為教師的教學(xué)不是堆積知識(shí)的過(guò)程，而是開(kāi)發(fā)新知識(shí)的過(guò)程。評(píng)價(jià)是對(duì)思維方式的評(píng)價(jià)而非擁有信息量的評(píng)價(jià)。其最終目的是培養(yǎng)教師靈活掌握個(gè)人化、情境化、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)。在這種課程理念下，推動(dòng)了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

3.教師培養(yǎng)角色：專(zhuān)家型教師

英美國(guó)家教師培養(yǎng)角色由過(guò)去“作為技術(shù)員的教師”向“作為專(zhuān)家的教師”轉(zhuǎn)變。

英美國(guó)家都在一定時(shí)期內(nèi)重視教師職業(yè)技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)。對(duì)國(guó)外教師職業(yè)技能的研究表明：其內(nèi)容重視教學(xué)技能;重視教師職業(yè)技能操作訓(xùn)練過(guò)程注重教師職業(yè)技能體系建設(shè);強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)關(guān)系的人際技能。[3]但隨著各國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)的發(fā)展，其教師職業(yè)文化出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型，教師培養(yǎng)的角色也由“作為技術(shù)員的教師”向“作為專(zhuān)家的教師”轉(zhuǎn)變。這意味著教師的身份從“實(shí)施者”向“職業(yè)者”轉(zhuǎn)變，由以往的對(duì)事先確立的規(guī)則的實(shí)施轉(zhuǎn)向由目標(biāo)和價(jià)值觀指導(dǎo)的策略的選擇和實(shí)現(xiàn)，也就從技工型教師向職業(yè)化的教師轉(zhuǎn)變。[1]

4.教學(xué)模式：發(fā)展模式

大體上講，國(guó)外教師教育教學(xué)模式經(jīng)歷了從“訓(xùn)練模式”向“發(fā)展模式”的轉(zhuǎn)變，主要是英國(guó)的ITE和美國(guó)的教育學(xué)認(rèn)知內(nèi)容模式。[2]

其中，英國(guó)的ITE模式是建立在人本主義基礎(chǔ)之上的，認(rèn)為教師教育應(yīng)該是生物體式的生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程而不應(yīng)該是機(jī)械的重復(fù)過(guò)程，每一個(gè)教師的發(fā)展有明顯差異，他們是在接受教育的過(guò)程中進(jìn)行自我建構(gòu)、自我發(fā)展和完善。教學(xué)中則主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主、個(gè)性地發(fā)展自己，按照適合自己的方式學(xué)習(xí)而非集中訓(xùn)練，不是機(jī)械模仿某一成功教師而是進(jìn)行對(duì)自己生命及所從事職業(yè)的有意義學(xué)習(xí)。

美國(guó)推行的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程，推動(dòng)了教學(xué)的發(fā)展模式。該教學(xué)模式建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育學(xué)、所學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)習(xí)情境的的整體理解。認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程是對(duì)新舊信息整合基礎(chǔ)上創(chuàng)造學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是教師將固有知識(shí)集體灌輸?shù)慕Y(jié)果。同時(shí)，該模式也特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)背景的理解，如學(xué)生的年齡、發(fā)展水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師生活的社會(huì)環(huán)境等，這些都構(gòu)成了教師教學(xué)和學(xué)習(xí)的背景。

二、英美教師教育發(fā)展模式的經(jīng)驗(yàn)與啟示

1.深化教師教育課程內(nèi)涵及教師角色轉(zhuǎn)變

（1）深化教師教育課程內(nèi)涵

我國(guó)的教師教育課程也在進(jìn)行改革，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置的比例上，如我國(guó)教師培養(yǎng)新模式中課程設(shè)置由傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的“通識(shí)課程+專(zhuān)業(yè)課程+老三篇（教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法）”調(diào)整為“通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)課程與教師教育課程基本保持1∶1∶1的比例”[4]。我國(guó)目前的教師教育課程以技能、能力訓(xùn)練為主，重視教育原理和教育方法知識(shí)的傳授，試圖通過(guò)訓(xùn)練達(dá)到教師專(zhuān)業(yè)化的目的。顯然，這種課程理念體現(xiàn)的仍然是技術(shù)理性主義。

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與、探究，培養(yǎng)學(xué)生處理信息，分析、解決問(wèn)題的能力和積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度以及正確價(jià)值觀的形成。要滿足新課程改革的需要，教師教育課程就要凸顯實(shí)踐知識(shí)的重要性，關(guān)懷教師個(gè)體知識(shí)，注重教師進(jìn)行行動(dòng)研究和自我反思，促進(jìn)教師更人性化、更全面地發(fā)展。

（2）轉(zhuǎn)變教師角色培養(yǎng)目標(biāo)

已有的教師課程理念重在傳授教育原理和教育方法知識(shí)、訓(xùn)練教學(xué)技能和技巧，教師扮演著“傳授現(xiàn)成知識(shí)的中間人”和“履行任務(wù)的執(zhí)行者”的角色。隨著人們對(duì)教育的不斷反思，“技術(shù)員型的教師”已不能勝任教育的使命。從教師職業(yè)的特征來(lái)講，教師職業(yè)是一種創(chuàng)造性的職業(yè)。教育對(duì)象的復(fù)雜性和發(fā)展性、教育內(nèi)容的復(fù)雜性和多樣性、教育環(huán)境的變化性和不可控性等決定了教師教育教學(xué)實(shí)踐方式的靈活性與創(chuàng)造性。就教育體系的構(gòu)建而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練技術(shù)，它必須能幫助學(xué)生和教師走進(jìn)藝術(shù)、培養(yǎng)想象力、學(xué)會(huì)思考和反思、重視人文關(guān)懷[2]。因此，教師的角色應(yīng)由技術(shù)員轉(zhuǎn)變成“激發(fā)學(xué)生求知欲、培養(yǎng)學(xué)生興趣、使學(xué)生掌握獲取新知識(shí)的方法和技能”的啟發(fā)者。

2.改革教學(xué)模式

我國(guó)新課程改革的理論基礎(chǔ)是多元智能理論、建構(gòu)主義理論和人本主義學(xué)習(xí)理論，這與教師教育課程理念和教師教育教學(xué)的“發(fā)展模式”理論是相一致的。英美的教師教育啟示我們，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的程式化行為，而是強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的教學(xué)情境中培養(yǎng)教師的教育智慧。因此，適應(yīng)新課程改革，不僅要深化教師教育課程理念和轉(zhuǎn)變教師角色，還必須改革教師教育的教學(xué)模式。

（1）基于情境以學(xué)生為中心的教學(xué)

這種教學(xué)模式有兩方面的要求：一是教學(xué)活動(dòng)要基于特定的情境;二是要以學(xué)生為中心。其主旨是理解學(xué)生、尊重學(xué)生的差異性。

理解學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境和文化背景以及學(xué)生的背景，以此為基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)工作和進(jìn)行教學(xué)決策及行為的評(píng)價(jià)。這種模式基于問(wèn)題、關(guān)注情境。認(rèn)為職前教師首先應(yīng)該學(xué)會(huì)分析情境及要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后再制定相應(yīng)的教學(xué)策略，要求教師要將教學(xué)和學(xué)生個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、需要、經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)要以學(xué)生為中心而非教師。

（2）反思性教學(xué)

反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”[5]。有關(guān)反思性教學(xué)的研究對(duì)它的特征進(jìn)行了精確的概括：以解決教學(xué)問(wèn)題為基本點(diǎn);以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力;以增強(qiáng)教師的“道德感”為突破口。

①反思性教學(xué)可以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。一方面反思性教學(xué)倡導(dǎo)的反思不是教師簡(jiǎn)單回想自己的教學(xué)情況，而是一種具有可重復(fù)實(shí)驗(yàn)的研究意義的反思。另一方面，反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)用科學(xué)和人文統(tǒng)一的方式解決教學(xué)中的技術(shù)和倫理問(wèn)題，可以給教師提供創(chuàng)造性解決問(wèn)題的空間和機(jī)會(huì)。反思性教學(xué)是為了改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，這也是教師教育的基本和終極目標(biāo)。有研究認(rèn)為：反思本質(zhì)上是教學(xué)與師范教育最好的結(jié)合，教師越能反思，某種意義上越是好教師。從這個(gè)意義來(lái)講，反思性教學(xué)應(yīng)該成為教師教育教學(xué)最重要的模式。

②反思性教學(xué)培養(yǎng)教師成為專(zhuān)家型教師。反思性教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教師要學(xué)會(huì)教學(xué)，還要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，要求教師把教學(xué)與學(xué)習(xí)融為一體，既要在學(xué)習(xí)的過(guò)程中促進(jìn)自己的發(fā)展，還要在教學(xué)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，要在教與學(xué)的過(guò)程中增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)與解決問(wèn)題的能力。

③反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)反思培養(yǎng)教師的責(zé)任感和道德。從教師職業(yè)的特殊性來(lái)講，教師職業(yè)道德遠(yuǎn)比教學(xué)技能和能力更為重要。

（3）視頻案例教學(xué)

微格教學(xué)系統(tǒng)是視頻案例教學(xué)的最初形式。目前國(guó)外視頻案例教學(xué)的研究和實(shí)踐發(fā)生了很大的變化，媒介從最初單一的模擬錄像發(fā)展成為復(fù)雜的多媒體數(shù)據(jù)庫(kù)和各種各樣的教學(xué)材料，目標(biāo)也從早期教學(xué)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向了課堂觀察力和教學(xué)反思力的培養(yǎng)。[6]

視頻案例教學(xué)從兩個(gè)方面促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展。一是培養(yǎng)教師的教學(xué)觀察力。視頻案例教學(xué)運(yùn)用技術(shù)手段全方位、多角度、完整地呈現(xiàn)課堂教學(xué)的全貌，通過(guò)捕捉課堂細(xì)節(jié)來(lái)對(duì)教學(xué)進(jìn)行更準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。近年來(lái)重點(diǎn)從外在的教學(xué)行為轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生思維進(jìn)程的判斷。二是促進(jìn)教師的教學(xué)反思。通過(guò)視頻案例，教師可以在觀察他人教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，分析他人教學(xué)的思路和策略進(jìn)而反觀自身。也可以在觀察自身教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，明確教學(xué)歷程、分析教學(xué)思路進(jìn)而有意識(shí)地改進(jìn)和反思自身的教學(xué)活動(dòng)。重要的是這種反思把關(guān)注點(diǎn)更多放在學(xué)生身上，通過(guò)對(duì)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)的分析來(lái)研究教師的教學(xué)行為。

運(yùn)用視頻案例教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)教師而言，要求教師根據(jù)課堂上學(xué)生的需要、發(fā)展和變化進(jìn)行相應(yīng)的方法和策略的調(diào)整，把教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生身上而不是自身的教學(xué)行為，而當(dāng)一個(gè)教師開(kāi)始有意識(shí)去關(guān)注學(xué)生的時(shí)候，則標(biāo)志著他的成長(zhǎng)和成熟。

以上提出的三種教師教育的教學(xué)發(fā)展模式，至少有四點(diǎn)相同之處：一是教師要關(guān)注教學(xué)情境;二是教學(xué)要關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的差異性;三是在前兩者基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)和評(píng)價(jià);四是強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思。這些特點(diǎn)從不同的角度、多方面促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，這與我國(guó)陳向明教授提出的教師“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”概念是非常一致的。只有這樣的教師才能適應(yīng)新課程改革培養(yǎng)學(xué)生的需要。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 戴偉芬.從技能訓(xùn)練走向全人發(fā)展——美國(guó)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程改革分析[J].教師教育研究，2013（1）.

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[6]劉家春.國(guó)外教師教育中視頻案例教學(xué)的特點(diǎn)及啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2011（10）.

[作者：張拴云（1976-），女，山西壽陽(yáng)人，四川省達(dá)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】