20世紀(jì)末興起的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論充分吸取了皮亞杰、維果茨基及布魯納等教育心理學(xué)家的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性、層次性和情境性，要求教師結(jié)合學(xué)生能力，貫徹“教學(xué)以學(xué)生為中心”的指導(dǎo)思想，通過(guò)與學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)，以幫助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)。而隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學(xué)模式逐漸走入大眾視野，教師所扮演的角色已深刻變化，教師如何在這一模式下統(tǒng)一教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量與效率這一話題正受到來(lái)自學(xué)界的廣泛關(guān)注。本文旨在基于皮亞杰、維果茨基等人的“知識(shí)建構(gòu)觀”，從挑戰(zhàn)、轉(zhuǎn)變和要求等角度對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下的教師角色進(jìn)行探析。

建構(gòu)主義 ?教師 ?翻轉(zhuǎn)課堂

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”浪潮下的新挑戰(zhàn)

伴隨著信息化工具和互聯(lián)網(wǎng)的廣泛普及，如今，以計(jì)算機(jī)、平板計(jì)算機(jī)和手機(jī)為代表的移動(dòng)終端正走入課堂，一種學(xué)生在課堂前自主利用在線課堂資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，課上教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)的新型教學(xué)模式——“翻轉(zhuǎn)課堂”正在沖擊傳統(tǒng)教學(xué)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom），又譯為“顛倒課堂”，指一種調(diào)整教學(xué)時(shí)間，將學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)力交予學(xué)生的新型教學(xué)模式。教師利用信息化工具和互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和制作，學(xué)生在課前對(duì)上述課程進(jìn)行學(xué)習(xí)后再進(jìn)入課堂與教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，以進(jìn)一步鞏固所習(xí)得的知識(shí)。這種教學(xué)模式由美國(guó)科羅拉多州林地公園中學(xué)的兩位化學(xué)老師首創(chuàng)，其后薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學(xué)院”使其名聲大噪，逐漸被美國(guó)社會(huì)乃至全球所關(guān)注，一些知名媒體甚至稱(chēng)其為“教學(xué)模式的巨大變革”。而目前在我國(guó)的重慶、上海等地也有若干所中學(xué)采用了這一嶄新的教學(xué)模式，獲得了積極的反響。

信息化工具的使用、互聯(lián)網(wǎng)資源的導(dǎo)入并非是“翻轉(zhuǎn)課堂”最為本質(zhì)的特征。所謂“翻轉(zhuǎn)”，是對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的“翻轉(zhuǎn)”，是對(duì)師生角色的“翻轉(zhuǎn)”，更是對(duì)學(xué)習(xí)行為主導(dǎo)權(quán)的“翻轉(zhuǎn)”。傳統(tǒng)教學(xué)模式將課堂作為教師向?qū)W生傳授知識(shí)的重要場(chǎng)所，學(xué)生在課堂上對(duì)知識(shí)進(jìn)行初次接收，在課后通過(guò)練習(xí)和訓(xùn)練等方式將其內(nèi)化，使其最終成為大腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而“翻轉(zhuǎn)課堂”則賦予了學(xué)生嶄新的使命，即自我學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，學(xué)生在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間、地點(diǎn)等進(jìn)行選擇時(shí)擁有了較大的自主權(quán)，而課堂則成為他們鞏固和驗(yàn)證學(xué)習(xí)成果的主要場(chǎng)所，隨之而來(lái)，教師的角色也發(fā)生了巨大的改變。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”浪潮下的教師角色轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)初，以華生、桑代克和斯金納等學(xué)者為代表的行為主義心理學(xué)逐漸在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究中占據(jù)主導(dǎo)地位。華生認(rèn)為學(xué)習(xí)即是“刺激-反應(yīng)”，只有采用相近的刺激物進(jìn)行反復(fù)刺激才能獲得期望的反應(yīng)，進(jìn)而提出了著名的“近因律”和“頻因律”。而桑代克則通過(guò)實(shí)驗(yàn)提出了“聯(lián)結(jié)試誤說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是反復(fù)進(jìn)行“試誤”的過(guò)程，因而應(yīng)當(dāng)遵循準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。直至二戰(zhàn)結(jié)束，以布魯納、奧蘇泊爾為代表的認(rèn)知主義心理學(xué)悄然興起，他們否定學(xué)習(xí)是行為主義心理學(xué)者所認(rèn)同的“刺激-反應(yīng)”，而是通過(guò)內(nèi)心的組織進(jìn)而發(fā)展成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注重內(nèi)部認(rèn)知的改變。而時(shí)至上世紀(jì)末，繼承并發(fā)展了傳統(tǒng)認(rèn)知主義，并被視作為“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸為人們所熟悉，相較于認(rèn)知主義對(duì)知識(shí)客觀性的推崇，它對(duì)知識(shí)的絕對(duì)性提出了懷疑，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)主體在知識(shí)建構(gòu)中的自發(fā)性以及情境對(duì)建構(gòu)行為的深刻影響。這一理論的兩大主要分支為以皮亞杰為代表的“認(rèn)知建構(gòu)主義”和以維果茨基為代表的“社會(huì)建構(gòu)主義”，前者強(qiáng)調(diào)主體自身對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)的過(guò)程，而后者則側(cè)重于社會(huì)文化因素對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)者的觀點(diǎn)出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中教師角色正面臨著以下三方面的轉(zhuǎn)變。

1.從“主導(dǎo)者”到“指導(dǎo)者”

唐代文人韓愈曾在其《師說(shuō)》一文中將教師的角色定位為“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”三重功能，教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位毋庸置疑。在傳統(tǒng)以“班級(jí)授課制”的教學(xué)組織形式中，教師主導(dǎo)著一個(gè)班級(jí)的教學(xué)活動(dòng)，其需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)和其它相關(guān)資料對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行篩選，并選擇適合的教學(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。但由于教學(xué)對(duì)象是一個(gè)班級(jí)內(nèi)的全體學(xué)生，而學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體自身存在著巨大的差異，在單位時(shí)間里進(jìn)行教學(xué)很難兼顧不同學(xué)生的需求，因此造成“兩極分化”的情況屢見(jiàn)不鮮。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為主體在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)前已存在著大量的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)同學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生諸多聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生深刻的影響。和傳統(tǒng)教學(xué)模式不同的是，“翻轉(zhuǎn)課堂”所顛覆的是原有的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，學(xué)生在家庭或其它場(chǎng)所對(duì)教師事先組織制作或挑選的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在完成相關(guān)練習(xí)后再進(jìn)入課堂，而課堂上教師所發(fā)揮的作用則不再是對(duì)知識(shí)的傳授，而是集中對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所存在的共性問(wèn)題進(jìn)行探討，同時(shí)也利用更充裕的時(shí)間對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。它將學(xué)習(xí)的權(quán)力交給學(xué)生，教師不再作為課堂活動(dòng)的“主導(dǎo)者”，轉(zhuǎn)而成為一個(gè)“指導(dǎo)者”，輔助學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所衍生的支架式教學(xué)策略認(rèn)為，教師在教學(xué)活動(dòng)中所扮演的角色類(lèi)似于建筑工程中的“支架”，在學(xué)生尚不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合其“最近發(fā)展區(qū)”精心為學(xué)生搭好“支架”，在此過(guò)程中教師不再作為知識(shí)的傳授者，而是采用示范、暗示、討論等方式促使學(xué)生進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，借此提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。而當(dāng)學(xué)生最終掌握某一具體知識(shí)或能力后，“支架”應(yīng)當(dāng)及時(shí)被拆卸，以減少學(xué)生對(duì)教師的依賴(lài)，開(kāi)始新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這也符合“指導(dǎo)者”的角色定位。

2.“設(shè)計(jì)師”與“監(jiān)督人”的統(tǒng)一

由于在傳統(tǒng)教學(xué)模式之中，教師在對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中具有絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生往往在其中淪為“接收者”、“被實(shí)施者”甚至“實(shí)驗(yàn)品”，幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)參與到事前的教學(xué)設(shè)計(jì)之中。而如上所述，教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇?dǎo)者”，盡管其仍然在教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著相當(dāng)重要的地位，但必須和學(xué)生達(dá)成更為密切的統(tǒng)一。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工創(chuàng)造;此外，知識(shí)也不可能作為實(shí)體獨(dú)立于主體之外。綜上所述，可以看出，知識(shí)在某種程度上是具有“主觀性”的產(chǎn)物，它和主體大腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)密切聯(lián)系，只有在其基礎(chǔ)之上建立新的聯(lián)系才會(huì)使知識(shí)內(nèi)化，從而避免無(wú)意義的學(xué)習(xí)。而主體自身存在著各種各樣的差異，若要實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，必然要遵循這種差異，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有針對(duì)的組織。

過(guò)去教師在組織教學(xué)活動(dòng)中常常會(huì)以班級(jí)為單位對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行組織設(shè)計(jì)，往往只有一套“設(shè)計(jì)方案”，最終在執(zhí)行過(guò)程中，這套“設(shè)計(jì)方案”往往并不為所有受眾所滿(mǎn)意。而在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中，教師則往往需要根據(jù)學(xué)生的差異，在和每一位學(xué)生進(jìn)行溝通后明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，完成一套“私人訂制”。作為“支架”，其需要對(duì)原有“地基”充分熟悉的基礎(chǔ)上，適時(shí)適地地完成事前的搭建，這對(duì)習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)模式的廣大教師而言，這一轉(zhuǎn)變無(wú)疑將會(huì)構(gòu)成巨大的挑戰(zhàn)。

此外，相較之，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中的教師還必須發(fā)揮著“監(jiān)督人”的作用。學(xué)生作為自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的個(gè)體在學(xué)習(xí)進(jìn)程上會(huì)存在著顯著的差異，具有高自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生可以在這一模式下高效學(xué)習(xí)，但反之，低自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生則可能落后于平均水平;教師必須及時(shí)地關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度，和學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行及時(shí)的溝通與反饋，保障其最終順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到預(yù)先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目的。

總而言之，只有統(tǒng)一“設(shè)計(jì)師”和“監(jiān)督人”的二重角色，教師才能適應(yīng)“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新的教學(xué)模式。

3.成為“伙伴”

“尊師重道”是薪火相傳的傳統(tǒng)美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發(fā)現(xiàn)古代中國(guó)，特別是正統(tǒng)儒家思想極為推崇教師崇高無(wú)上的地位，以致對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)自身，無(wú)論是教師還是學(xué)生，在面對(duì)知識(shí)建構(gòu)這一過(guò)程時(shí)，都需要充分發(fā)揮積極性，而非受到某種主觀因素制約。在面對(duì)浩如煙海的知識(shí)時(shí)，二者處在一個(gè)相對(duì)平等的地位，并且應(yīng)當(dāng)攜手“結(jié)盟”完成這一建構(gòu)的過(guò)程，這也符合上述教師“指導(dǎo)者”的角色定位。

因此，在建構(gòu)主義視閾下，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中的教師不應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的“對(duì)立面”。當(dāng)教師的“教”逐漸貫徹至學(xué)習(xí)的“學(xué)”的過(guò)程時(shí)，師生間逐漸由對(duì)立走向統(tǒng)一，學(xué)生從傳統(tǒng)的“接收者”正轉(zhuǎn)型為“建構(gòu)者”，而教師也從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化為“指導(dǎo)者”，它們統(tǒng)一于知識(shí)的建構(gòu)這一過(guò)程之中。所以，在面對(duì)知識(shí)時(shí)，二者不應(yīng)當(dāng)相互割裂，受到傳統(tǒng)倫理的約束，而是致力于構(gòu)建一種新型師生觀，彼此成為相互信賴(lài)的“伙伴”，共同完成知識(shí)的建構(gòu)。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”浪潮下的教師角色要求

1.扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)架構(gòu)

無(wú)論是傳統(tǒng)教學(xué)模式，還是“翻轉(zhuǎn)課堂”，教師都在學(xué)生自主完成知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中扮演著或輕或重的角色。教師所具備的學(xué)科知識(shí)必須牢固，并能形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)架構(gòu)，才能應(yīng)對(duì)學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)之中所存在的各種困難。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，由于教師需要扮演好“指導(dǎo)者”、“設(shè)計(jì)師”等角色，客觀要求了教師必須牢固掌握所教授學(xué)科的知識(shí)，并形成系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)。只有建立在這一基礎(chǔ)上，教師才能夠循序漸進(jìn)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的在線課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)制作，才能夠有針對(duì)性的解答學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中所存在的疑難困惑，從而在新一輪的教學(xué)內(nèi)容選擇、課程開(kāi)發(fā)制作中揚(yáng)長(zhǎng)避短，適應(yīng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)需要，以實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。

2.熟練的信息技術(shù)運(yùn)用能力

在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中，學(xué)生需要借助移動(dòng)終端和互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，因而客觀要求教師必須能夠熟練地應(yīng)用計(jì)算機(jī)、平板計(jì)算機(jī)和手機(jī)等移動(dòng)終端，具有利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)制作的能力;此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性與動(dòng)態(tài)性，隨之而來(lái)的是海量的互聯(lián)網(wǎng)資源正在日益挑戰(zhàn)原有知識(shí)的權(quán)威，所以教師必須緊跟時(shí)代潮流，了解相關(guān)學(xué)科前沿發(fā)展，才能符合學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中所提出的新要求，這也要求教師提升自身對(duì)信息技術(shù)的運(yùn)用能力。

3.良好的心理學(xué)素養(yǎng)

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的支架式教學(xué)策略，不難看出，傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生在校園和班級(jí)，教師所承擔(dān)的“支架”一角也大多建立在班級(jí)、小組或一個(gè)單位的基礎(chǔ)之上，它所支撐的是一類(lèi)人或一群人的學(xué)習(xí)活動(dòng)。但隨著“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)現(xiàn)了將學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)交予學(xué)生，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、地點(diǎn)和方式將大不相同，學(xué)生將在“學(xué)什么？”、“怎么學(xué)？”等方面具有充分的選擇權(quán)，個(gè)性化需求必然呈現(xiàn)出明顯差異。教師在事先進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)制作時(shí)了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平，選擇適合其進(jìn)行自主知識(shí)建構(gòu)的材料和方式，并且在課堂上積極了解和解答每一位學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行課程制作，真正扮演好一名合格的“指導(dǎo)者”。因而教師必須充分了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力及風(fēng)格等特征，根據(jù)其在進(jìn)行自主知識(shí)建構(gòu)中的特點(diǎn)給予相應(yīng)的指導(dǎo)。譬如對(duì)“場(chǎng)依存型”學(xué)生給予更多的群體協(xié)助，對(duì)“場(chǎng)獨(dú)立型”學(xué)生給予其充分的自主空間，扮演好合適的“支架”一角，因而對(duì)教師提出了較高的心理學(xué)素養(yǎng)要求。

4.信任學(xué)生、熱愛(ài)學(xué)生

如同上述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并未在教學(xué)或課程層面對(duì)教師或?qū)W生的主體地位有所明顯側(cè)重，它所關(guān)注的是學(xué)習(xí)行為自身，而學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師扮演著輔助者的角色，他們共同面對(duì)的是“知識(shí)建構(gòu)”這一任務(wù)。

某種程度上，可以將知識(shí)理解為“敵人”，而學(xué)生則是需要征服“敵人”的群體，教師則是對(duì)“敵人”熟悉的一個(gè)群體。學(xué)生與教師之間存在著一種隱性的“同盟”關(guān)系，學(xué)生需要駕馭“敵人”以實(shí)現(xiàn)自我滿(mǎn)足，而教師則通過(guò)向?qū)W生傳達(dá)“敵人”的特性以實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，雙方間存在著某種共同對(duì)付“敵人”的盟約。

基于上述推斷，那么“盟友”之間必然存在著一種團(tuán)結(jié)友愛(ài)的互助關(guān)系，學(xué)生應(yīng)當(dāng)信賴(lài)教師這一“盟友”，而反之，教師也應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的意志，信任學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)的能力，并發(fā)自?xún)?nèi)心的熱愛(ài)學(xué)生，熱愛(ài)所處的這一崗位，對(duì)實(shí)現(xiàn)“盟友”的自身價(jià)值感到滿(mǎn)足。

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[作者：李智（1992-），男，湖北武漢人，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)論研究所在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 ?劉永慶】