李 莎（四川文化產業(yè)職業(yè)學院 四川 成都 610213）

翻轉課堂在高職教學中的應用探索
——以“大學生心理健康教育”為例

李 莎（四川文化產業(yè)職業(yè)學院 四川 成都 610213）

翻轉課堂是近幾年風靡全球的一種教學模式，它以“課前觀看教學視頻、課中解決問題內化知識”的方式顛倒了傳統(tǒng)教學模式。本文重點闡述了翻轉課堂的概念和作用，分析了高職院?！按髮W生心理健康教育”課程的教學現(xiàn)狀，探索了翻轉課堂在“大學生心理健康教育”課程中的應用及面臨的挑戰(zhàn)，構建了翻轉課堂實施結構模型，以期為高職教學改革提供借鑒。

翻轉課堂 高職教學 “大學生心理健康教育”

近幾年，翻轉課堂已成為全球教育的熱點話題。K-12學校的翻轉課堂起源于美國的“林地公園”高中，喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩名化學教師在2007年首先實踐了翻轉課堂。［1］可汗學院的“翻轉課堂”被認為正式打開“未來教育”的曙光。美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授主張翻轉式教學，把知識傳授放到課前進行，而把知識吸收環(huán)節(jié)放到課內進行。［2］美國克林頓戴爾高中在2010年對140名學生進行翻轉課堂教學改革試驗，經過一個學期的學習，學生的學業(yè)成績大幅提高，各門課程的不及格率（原先一直在50%以上）分別降低為：英語語言藝術33%、數(shù)學31%、科學22%、社會研究19%；兩年后，校長格雷格·格林在全校范圍內推廣了翻轉教學模式。［3］

翻轉課堂的迅猛發(fā)展在中國教育界引起了很大轟動，教育專家紛紛就翻轉課堂開展研究并在全國各地開展翻轉課堂的相關培訓。近幾年職業(yè)教育領域也掀起了一股翻轉課堂熱，職教專家和職業(yè)院校的教師紛紛開展翻轉課堂的研究與探索，相關研究成果逐年遞增?；谶@樣的背景，筆者在高職院校的“大學生心理健康教育”這門課程的教學中開展了翻轉課堂的探索與實踐。

一、翻轉課堂的概念和作用

（一）什么是翻轉課堂？

1.翻轉課堂的概念

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）首先由教師創(chuàng)建教學視頻，學生在家或課外看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現(xiàn)教學目標為目的的一種教學形態(tài)。［4］

通俗地講，翻轉課堂就是教師創(chuàng)建視頻，學生利用課外時間觀看教學視頻，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學模式。

2.翻轉課堂概念解析

要解析翻轉課堂的概念，首先要明確以下幾點：第一，翻轉課堂不是可汗學院。盡管可汗學院的優(yōu)質視頻資源方便了學生課內外學習，但翻轉課堂的教學視頻是教師為自己的學生量身定做的。第二，翻轉課堂不是教師的替代品。在翻轉課堂上，教師不是沒事干，而是忙于與每個學生互動。第三，翻轉課堂不是單純的視頻教學。翻轉課堂的精髓在于教師利用充裕的課堂時間開展多樣的教學活動，豐富學生的實戰(zhàn)經驗。第四，翻轉課堂不是萬能的新型武器，解決不了教育中存在的所有問題。翻轉課堂只是一種工具，它加快了學生的學習進度，更靈活，在短暫的課堂時間里，學生可以發(fā)揮自主性。第五，翻轉課堂不是放之四海而皆準的教學方法。

（二）翻轉課堂的作用

1.翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)的師生角色，增強了師生互動

傳統(tǒng)的“教師—書本—課堂”式的教學方式是教師通過口頭語言的進度以及黑板粉筆的應用，系統(tǒng)地把書本知識傳遞或灌輸給學生。［5］在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的傳授者，師生互動流于形式，教師更關注學生學習知識的結果；在翻轉課堂中，學生直接獲取知識，師生互動和生生互動頻繁，教師更加關注學生獲取知識的效果和能力。翻轉課堂要求教師從灌輸、控制的角色中擺脫出來，改變過去以知識傳授為主導的教學模式，尊重學生的個性和認知、情感需要［6］，因此教師的角色成了教學視頻的設計者，課堂活動的組織者、引導者和參與者，課后學習的輔導者；學生的角色則成了教學視頻的學習者，課堂活動的參與者、主導者，學習的主人等。翻轉課堂相對于傳統(tǒng)課堂，教師有大量的時間引導學生并與學生互動，生生間的相互合作與交流也明顯增多，課堂儼然成了師生、生生對話的場所。

2.翻轉課堂可以解決學生的個性化問題

在傳統(tǒng)課堂中，教師面對幾十個甚至上百個學生，為完成教學目標，教師拼命地講授一個又一個知識點，無法顧及不同層次的學生，無法考慮到每個學生不同的學習需求，導致跟不上進度的學生逐漸失去了學習興趣，更有甚者直接不學了。在翻轉課堂教學模式下，教師將提前錄制的教學視頻和課前學習任務布置給學生，這就意味著學生課前對學習內容已經有所了解和思考，教師也可以通過學生的反饋、根據(jù)每個學生的不同情況單獨備課。在課堂活動中，教師根據(jù)學生的不同情況設置了不同等級的任務，學習程度高的學生可以利用課堂時間學習更有挑戰(zhàn)的知識，學習有困難的學生可以在老師的幫助下利用課堂時間反復學習直到學會，不管哪種學生，都會發(fā)現(xiàn)他們充分利用了課堂時間，因此很少有家庭作業(yè)，因此翻轉課堂解決了學生的個性化問題。

3.翻轉課堂能有效提高學生的自主學習能力

在傳統(tǒng)教學中，學生上課聽課，下課走人，師生交流的時間有限，學生主動思考的時間有限，學生的學習處于被動狀態(tài)，何談自主學習能力的提升。翻轉課堂教學的全過程要求學生積極參與其中，即在課前能夠自主學習視頻，課中能積極探究、參與討論，課后能克服困難、深入探究、總結經驗、升華知識?？梢?，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生是這個課堂的主角。［7］通過對比不難發(fā)現(xiàn)，在翻轉課堂教學模式下，學生的課堂參與度有效提升了，學生的主動思考能力得到了鍛煉，學生的課堂主體角色凸顯了，學生的自主學習能力提升了。

二、高職院?！按髮W生心理健康教育”的教學現(xiàn)狀

（一）教師方面：授受式教學普遍，無法有效調動學生的積極性

在高職院?！按髮W生心理健康教育”的教學中，由于班級規(guī)模偏大，很多教師習慣采用傳統(tǒng)的授受式教學，課堂上基本都是“滿堂灌”、“一言堂”，教師無法顧及到大部分學生，師生互動較少，學生課堂參與度較低。即使部分教師改變了教學方法，在教學中引入了案例教學法、項目教學、啟發(fā)式教學等，但仍舊是一對多的教學，表面上的師生互動仍舊是教師和少數(shù)學生的互動，仍有大部分學生、尤其是缺乏主動性和學習興趣的學生不能有效地參與課堂，因此在傳統(tǒng)教學中，教師無法顧及到大多數(shù)學生，即使表面上改變了教學方式，其實還是換湯不換藥，學生的積極性、主動性和學習興趣并未真正調動起來。

（二）學生方面：整體素質偏低，自主學習能力有待提高

相對于普通本科院校，高職院校的學生入學成績普遍偏低，學習基礎相對薄弱，學生整體素質偏低。學習興趣淡化，學習動機不足，學習態(tài)度消極，尤其是對于公共基礎課，心理上不重視，因此常常抱著一種無所謂的態(tài)度，缺少學習的主動性和積極性，學習效率低下，逃課現(xiàn)象普遍。課前，教師布置的學習任務，很少有學生去主動完成；在課堂教學中，學生參與度很低，玩手機現(xiàn)象較嚴重，師生互動較少，生生互動幾乎沒有；課后，由于課程性質和學生自身的緣故，學生對教師布置的作業(yè)往往抱有一種可完成可不完成的無所謂態(tài)度，只有少部分學習水平高、積極性和主動性高的學生才能主動完成教師布置的課后作業(yè)。綜上，高職學生的自主學習能力亟待提高。

三、翻轉課堂在高職學生心理健康教學中的應用

本著改變高職教學現(xiàn)狀，提高學生學習積極性和自主學習能力，提高高職教學效果的目的，筆者以2014級動漫一、二班作為個案，展開了翻轉課堂教學法的實驗。實驗過程如下：前期準備：學習翻轉課堂相關課程、參加翻轉課堂的相關培訓；中期嘗試，根據(jù)翻轉課堂教學法的相關知識，開展嘗試：錄制教學視頻，準備課前學習資料，設計課中學習活動，同時設計問卷調研學生的學習態(tài)度和學習效果；后期總結提煉，通過反思研究結果，在學習已有翻轉課堂實施結構模型的基礎上，構建了適合高職院?！按髮W生心理健康教育”課程的翻轉課堂實施結構模型。

（一）前期準備：多方學習翻轉課堂相關知識

為了開展翻轉課堂實踐，筆者學習了北京大學汪瓊教授的《翻轉課堂教學法》、《教你如何做MOOC》并獲得優(yōu)秀認證證書；筆者還參加了教育部高等學校師資培訓交流北京中心舉辦的“高校精品開放課程建設及微課開發(fā)應用專題研討會”、中國職業(yè)技術教育學會舉辦的“全國高等職業(yè)院校國家精品資源共享課建設申報與課堂教學方法創(chuàng)新培訓班”、北京大學趙國棟教授“微課設計制作實操技能培訓”初級班。這些學習為開展翻轉課堂實踐奠定了堅實的基礎。

（二）中期嘗試：翻轉課堂在“心理健康教育”教學中的應用

在為期一學年的課程教學中，筆者抽出每個模塊的核心單元實施了翻轉課堂教學法，實施效果與傳統(tǒng)教學相比，學生的學習積極性和學習興趣有了顯著提高，學生的自主學習能力有所改善，個人的教育教學設計能力也有所提高。下面筆者將以“大學生心理健康教育”課程中的“情緒與心理健康”這一單元為例，來具體闡述翻轉課堂教學法的實施情況。

1.課前：筆者從學習內容分析、學習目標分析、學習者特征分析、課前任務設計、學習環(huán)境設計、問題設計、課上任務設計、教學設計反思、評價設計等角度對模塊內容實施翻轉課堂教學設計。具體而言，筆者要錄制教學視頻，準備相關習題及討論話題；學生要觀看視頻并完成課前學習任務?！扒榫w與心理健康”的課前翻轉課堂教學設計如圖1和圖2。

圖1 學生課前學習資料

圖2 學生課前學習任務單

2.課中：筆者在課上通過組織討論、測驗、答疑解惑等方式來了解學生是否觀看視頻及對視頻內容的理解程度；鼓勵學生大膽提出問題，可以針對沒看懂的地方，也可以針對視頻某一知識點的質疑；在課堂中組織與教學內容相關的話題討論，如本單元中主要讓學生討論了“日常生活中，你經常出現(xiàn)哪種負面情緒？你如何調節(jié)的？”、“根據(jù)所學，如何用日記描述自己一天的情緒？”等問題。學生的任務主要是參與討論，做相關測試及習題。“情緒與心理健康”課堂活動設計如圖3。

圖3 課堂活動流程設計

課堂活動相對于傳統(tǒng)課堂而言，一個很大的區(qū)別在于教師講授的時間少了，師生互動的時間多了，學生思考的時間多了。在翻轉課堂中，學生需要主動思考所學知識，需要團隊合作完成課堂活動，知識傳授不再是授受式，而是根據(jù)學生的認知規(guī)律，通過形象生動、層層遞進的形式傳授給學生，比如本單元中對于情緒概念知識點的教學設計有四個層次：（1）用自己的話說出情緒的概念；（2）用表情動作模仿出四種基本情緒；（3）能舉出一個與情緒相關的例子；（4）能說出情緒在日常生活中的應用。通過層層遞進的傳授方式講解概念使得學生不僅能理解情緒是什么，更能理解情緒在日常生活中怎么用，這種方式有利于學生把知識學活，有利于調動學生學習的積極性和主動性，更有利于激發(fā)學生的學習興趣。

3.課后：這個階段的主要任務是對學生進行考核評價，以形成性評價為主，即注重學生的學習過程。筆者設計的評價是從教師評價和學生評價兩個方面展開，其中學生評價又包括學生互評和學生自評，互評是形成性評價的有效手段，能夠幫助學習者更積極主動地參與課程學習，促進更深層次的思考。“情緒與心理健康”的評價設計具體如圖4。

圖4 評價設計

（三）后期總結：提煉翻轉課堂實施方案模型

1.富蘭克林的翻轉課堂實施結構模型

美國富蘭克林學院教授Robert Talbert經過長期實踐翻轉課堂，總結出了一套翻轉課堂的課前+課中的實施結構模型［8］，如圖5所示。

圖5 Robert Talbert的翻轉課堂的實施結構模型（Inverted classroom structure，by Robert Talbert，2011）

如圖5模型，富蘭克林從學生的視角將翻轉課堂的實施分為兩個階段：課前和課中。課前，學生主要是觀看教學視頻和做針對性的練習；課中，學生主要是參與測評、參與問題討論、總結匯報等。

2.筆者提煉的翻轉課堂實施結構模型

根據(jù)前期翻轉課堂在“大學生心理健康教育”課程中的應用探索，結合富蘭克林的課程實施結構模型，筆者設計了翻轉課堂在“大學生心理健康教育”教學中的具體實施結構模型，如圖6所示。

圖6 “大學生心理健康教育”翻轉課堂實施結構模型

此模型可總結為“三個過程、兩個主體、一個中心”?！叭齻€過程”即翻轉課堂的整個教學實施分為課前、課中和課后三個過程?！皟蓚€主體”指教師和學生，在翻轉課堂的實施過程中，教師和學生都是主體，教師引導學生學習，學生自發(fā)自主學習?！耙粋€中心”即以平臺為中心，翻轉課堂所有任務的完成依托于平臺，教師通過教學設計、編制習題、組織討論話題等建設資源平臺；學生通過平臺學習課程內容、參與測驗、討論、考試等活動；教師對學生的考核評價也通過平臺完成。

四、研究反思

翻轉課堂實施后，學生的學習積極性和主動性有所提高，課堂上沉默的學生少了，發(fā)言的學生多了；學生敢質疑教師的觀點了，部分學生的質疑能力有所提高；大多數(shù)學生課前會主動學習教學視頻，課上積極參與，課后主動完成教師布置的作業(yè)，學生的自主學習能力有了明顯的提高。在實施的過程中，也遇到了一些問題，如教師視頻錄制的質量不高，部分學習主動性差的學生課前根本不去看視頻，大多數(shù)學生由于受到思維定勢的影響很難發(fā)散地思考問題，學生的團隊協(xié)作能力有待進一步提升等等。一種新的教學模式的實施效果不可能是一蹶而就的，需要不斷嘗試，不斷探索，不斷思考，不斷總結。實踐出真知，實踐加上時間會印證翻轉課堂的實施效果。

由于實踐翻轉課堂的時間不夠長，翻轉課堂實施結構模型是基于課堂教學實踐、對學生的調研等提煉總結而成，這個模型是否適應其他學校和其他教師的“心理健康教育”課堂呢？答案是具體問題具體分析。質性研究的外推，依據(jù)的是比較規(guī)則，即某一個案研究的一般結論外推到同一類型的其他個案時，必須對個案的情境與所要外推的其他個案情境進行比較，以便確認該個案研究的一般結論在多大程度上可以外推到同一類型的其他個案，從而避免把某個個案研究的結論生搬硬套到其他個案身上。［9］因此，其他課堂是否適用于此模型，不能生搬硬套，而要根據(jù)實施的情境進行類推。

【責任編輯：蔣林欣】

［1］ 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”［J］.中小學信息技術教育，2012（3）：9-10.

［2］ Talbert R. Inverting the Linear Algebra Classroom［EB/OL］.2011-09-21.http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linearalgebra-classroom.

［3］ 克林頓戴爾高中官網［EB/OL］.［2012-04-10］.http：//www.fippedhighschool.com/ourstory.php.

［4］ 劉榮.翻轉課堂：學與教的革命［J］.基礎教育課程，2012（12）：28.

［5］ 盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思［J］.電化教育研究，2013（8）：95.

［6］ 俞紅珍.教材“二次開發(fā)”的教師角色期待［J］.中國教育學刊，2010（1）：84.

［7］ 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：51.

［8］ Talbert R. Inverting the Linear Algebra Classroom［EB/OL］.http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebraclassroom.

［9］ 王寧.個案研究中的樣本屬性與外推邏輯［J］.公共行政評論，2008（6）：48.

G712

A

1008-8784（2015）04-108-6

2015-07-03

本文系四川省教育廳2015年科研課題“翻轉課堂教學法在高職教育中的探索與應用”（立項編號15SB0418）和四川文化產業(yè)職業(yè)學院校級課題“翻轉課堂在大學生心理健康課堂中的應用研究”（項目批準號14D005）的階段性成果。

李 莎（1982—），女，河北石家莊人，四川文化產業(yè)職業(yè)學院講師，研究方向：職業(yè)教育課程與教學。