摘要：通過(guò)對(duì)江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三市41所中小學(xué)校樣本調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育改革目標(biāo)與教育實(shí)踐過(guò)程存在相背離現(xiàn)象，主要有教育改革素質(zhì)教育和應(yīng)試教育沖突、課程教育改革目標(biāo)執(zhí)行力較差、教育改革實(shí)施主體匹配不足、教育改革資源配置不到位和缺位四個(gè)方面的問(wèn)題。從教育改革目標(biāo)培養(yǎng)過(guò)程的評(píng)價(jià)機(jī)制視角分析了教育相關(guān)主體在教育實(shí)踐過(guò)程中偏離教育改革目標(biāo)的原因，并針對(duì)性地提出了六個(gè)方面政策建議，以修正教育改革目標(biāo)與實(shí)踐背離現(xiàn)狀，從而更好地貫徹國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要。

關(guān)鍵詞：教育改革 教育實(shí)踐 調(diào)查研究 背離

按照《教育法》的規(guī)定，我國(guó)現(xiàn)階段的教育目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求把育人為本作為教育工作的根本要求。但問(wèn)題的關(guān)鍵是教育改革目標(biāo)與實(shí)踐過(guò)程往往是相背離的，育人為本的教育改革目標(biāo)與育智為本的教育實(shí)踐相沖突。教育改革目標(biāo)對(duì)教育目的體現(xiàn)時(shí)代性、創(chuàng)新性的要求在實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有得到落實(shí)，在具體教育實(shí)踐過(guò)程中教育改革措施實(shí)踐與其期望的教育目標(biāo)很難兼容和平衡，主要原因在于針對(duì)教育主體（學(xué)校、老師、學(xué)生）的評(píng)價(jià)體系存在問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三市41所中小學(xué)校樣本調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育改革目標(biāo)與教育實(shí)踐過(guò)程存在相背離現(xiàn)象。分析其存在的四個(gè)問(wèn)題，并從教育改革目標(biāo)培養(yǎng)過(guò)程的評(píng)價(jià)機(jī)制視角分析了教育相關(guān)主體在教育實(shí)踐過(guò)程中偏離教育改革目標(biāo)的原因，最后針對(duì)性地提出六個(gè)方面的政策建議，以修正教育改革目標(biāo)與實(shí)踐相背離現(xiàn)狀，從而更好地貫徹國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革目標(biāo)。

一、江蘇省中小學(xué)教育實(shí)踐調(diào)查

本課題組選擇了江蘇省南京市、南通市和鹽城市三個(gè)市分別代表蘇南、蘇中、蘇北作為樣本，其代表不同經(jīng)濟(jì)水平下的教育實(shí)踐情況。在各市依據(jù)城市和農(nóng)村學(xué)校等比例隨機(jī)抽取了41所學(xué)校，其中小學(xué)13所，初中15所，高中13所。共計(jì)調(diào)查了1680名學(xué)生，收回有效樣卷1652份；共計(jì)調(diào)查了417名老師，收回有效樣卷403份。樣本數(shù)量選擇依據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)家奈曼證明，采樣分析的精確性隨著采樣隨機(jī)性的增加而大幅提高，但與樣本數(shù)量的增加關(guān)系不大。因?yàn)楫?dāng)樣本數(shù)量達(dá)到某個(gè)值之后，從新的個(gè)體身上得到的信息會(huì)越來(lái)越少，就如同經(jīng)濟(jì)學(xué)中的邊際效應(yīng)遞減一樣。主要通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和個(gè)別師生訪談兩種形式，調(diào)查問(wèn)卷形式包括客觀題和主觀題，調(diào)查問(wèn)卷涉及的內(nèi)容包括：學(xué)生在校時(shí)間、各門功課每周安排上課時(shí)間、學(xué)科課堂教育形式、心理衛(wèi)生健康教育情況、課外等創(chuàng)新課程開(kāi)設(shè)情況、各門課程老師配置情況、學(xué)校課程情況、教師再教育情況、教師評(píng)價(jià)依據(jù)。

從調(diào)查問(wèn)卷得出小學(xué)、初中和高中平均在校時(shí)間分別為6.5小時(shí)、8.7小時(shí)和10.2小時(shí)，其中蘇北、蘇中和蘇南在小學(xué)平均在校時(shí)間偏離均值6.5不大，在初中和高中，蘇北和蘇中在校時(shí)間略大于均值，部分初中學(xué)校和大部分高中學(xué)校存在晚自習(xí)情況。小學(xué)、初中和高中主干課程（主干課題確定依據(jù)為跟小升初、中考和高考顯性評(píng)價(jià)相關(guān)的課程）時(shí)間占比分別為51%、74%和83%，其中蘇北、蘇中和蘇南在小學(xué)主干課程授課時(shí)間偏離均值不大，在初中和高中，蘇北和蘇中主干課程時(shí)間大于均值，尤其是部分農(nóng)村和普通學(xué)校主干課程時(shí)間明顯偏離均值，甚至部分學(xué)校高三課程設(shè)置全部為主干課程。小學(xué)、初中和高中課堂授課形式以講授為主的比例分別為89%、94%和96%，蘇北、蘇中和蘇南沒(méi)有明顯差異，而城市重點(diǎn)學(xué)校講授為主的比例略低。通過(guò)對(duì)師生訪談得知，蘇北、蘇中和蘇南都普遍存在名義課表中跟中考和高考顯性評(píng)價(jià)不相關(guān)課程被主干課程擠占的現(xiàn)象，也就是說(shuō)，真實(shí)情況比實(shí)際調(diào)研數(shù)據(jù)更偏離隱性評(píng)價(jià)指標(biāo)。小學(xué)、初中和高中主干課程老師占比分別為62%、72%和74%，其中蘇北主干課程老師占比略大于均值，農(nóng)村學(xué)校主干課程老師占比明顯大于城市學(xué)校。通過(guò)跟師生訪談得知，部分學(xué)校老師配置不合理，非專業(yè)老師從事專業(yè)素質(zhì)教育，如A課程老師從事不相關(guān)B或C課程素質(zhì)教育，其中經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)蘇南地區(qū)好于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)蘇北地區(qū)，城市學(xué)校好于農(nóng)村學(xué)校；心理衛(wèi)生健康教育實(shí)施較差，在所有被調(diào)查學(xué)校中只有24.9%的學(xué)校實(shí)施，其中小學(xué)情況好于初中，初中情況好于高中，但整體所占比例偏低。通過(guò)老師訪談得知老師再教育情況，對(duì)于集中再教育模式，大部分學(xué)校實(shí)施，但時(shí)間偏短，主要集中在暑期，以5到10天為主，再教育實(shí)施情況缺乏監(jiān)督，其效果缺乏有效評(píng)價(jià)依據(jù)。課外創(chuàng)新課程只有12所學(xué)校有所涉及，其中10所為城市學(xué)校，7所為小學(xué)，其開(kāi)展方式大多以學(xué)生自主參與為主。參與調(diào)研的所有學(xué)校老師都實(shí)行了績(jī)效工資改革，績(jī)效工資評(píng)價(jià)依據(jù)職稱、課時(shí)量、出勤率等顯性指標(biāo)，同級(jí)老師績(jī)效工資差距不大，績(jī)效工資改革在教育實(shí)踐過(guò)程中對(duì)老師起不到真正激勵(lì)作用。

二、江蘇省中小學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)分析

從對(duì)江蘇省蘇南、蘇中、蘇北41所學(xué)校調(diào)查數(shù)據(jù)不難看出，教育改革目標(biāo)在教育實(shí)踐中沒(méi)有得到相應(yīng)落實(shí)，存在著明顯的偏離。主要有以下四個(gè)方面問(wèn)題。

1.素質(zhì)教育實(shí)踐薄弱

教育改革目標(biāo)提出加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的素質(zhì)教育，注重學(xué)生思想道德素質(zhì)提升、學(xué)生綜合能力養(yǎng)成、學(xué)生主體的個(gè)性發(fā)展、學(xué)生身心健康教育。從調(diào)研學(xué)校來(lái)看，素質(zhì)教育理念停留在口號(hào)層面，尤其是大部分初中學(xué)校和高中學(xué)校教育實(shí)踐完全傾向應(yīng)試教育，甚至部分學(xué)校存在教育主管部門禁止的公開(kāi)學(xué)生考試排名做法。有部分學(xué)校，尤其是調(diào)研的南京地區(qū)大部分小學(xué)做了素質(zhì)教育嘗試和實(shí)踐，但學(xué)校以應(yīng)試教育為中心的教育實(shí)踐本質(zhì)沒(méi)有發(fā)生根本改變，只是對(duì)應(yīng)試教育修飾。

2.課程教育改革目標(biāo)執(zhí)行力較差

從2001年教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提出基礎(chǔ)教育課程改革六大具體目標(biāo)到2014年已有13年，據(jù)教育部調(diào)研數(shù)據(jù)，2011年基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入到全面實(shí)施和落實(shí)階段。從被調(diào)研學(xué)校實(shí)踐來(lái)看，目前在課程教材改革上已按照教育主管部門要求基本落實(shí)到位。但在具體教育實(shí)踐過(guò)程中，課程內(nèi)容過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)、授課形式過(guò)于注重知識(shí)傳授、課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能、課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練。也就是說(shuō)，課程教育改革目標(biāo)在教育實(shí)踐中的執(zhí)行沒(méi)有得到很好貫徹。

3.教育改革實(shí)施主體沒(méi)有匹配教育改革目標(biāo)要求，進(jìn)而使得教育改革目標(biāo)與教育實(shí)踐相背離

教育改革目標(biāo)引導(dǎo)者是否有能力勝任當(dāng)前教育改革目標(biāo)要求在教育研究界存在爭(zhēng)議，部分學(xué)者認(rèn)為通過(guò)相配套老師再教育和再培訓(xùn)可以改變，從而達(dá)到教育改革目標(biāo)實(shí)施主體滿足改革目標(biāo)自身要求，部分學(xué)者則提出相反觀點(diǎn)。從調(diào)研學(xué)校實(shí)踐來(lái)看，作為存量的老教師再學(xué)習(xí)、再教育情況是不容樂(lè)觀的，或者說(shuō)跟不上教育改革目前要求，一方面再學(xué)習(xí)、再教育實(shí)施情況本身存在問(wèn)題，對(duì)老師起不到促進(jìn)作用，另一方面存量的老師存在著路徑依賴，對(duì)先驗(yàn)先知具有路徑依賴作用。作為增量的新教師存在學(xué)校教育固有模式的路徑依賴影響，雖在學(xué)歷層次等方面有所改進(jìn)，但具體到如何在實(shí)踐中更好貫徹教育改革目標(biāo)要求缺乏創(chuàng)新，最終延續(xù)著學(xué)校原有模式。

4.教育改革資源配置不到位、錯(cuò)位，進(jìn)而使得教育改革目標(biāo)與教育實(shí)踐相背離

從調(diào)研學(xué)校來(lái)看，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，跟教育改革目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的各級(jí)資源受困于條件制約沒(méi)有及時(shí)到位，使得教育改革目標(biāo)無(wú)法落實(shí)，進(jìn)而在教育實(shí)踐過(guò)程中很難展開(kāi)。通過(guò)師生訪談，多次談到學(xué)校沒(méi)有相應(yīng)的條件開(kāi)展某項(xiàng)教育活動(dòng)；另一方面，教育主管部門資源配置存在著路徑依賴，延續(xù)著原有模式，從而對(duì)教育改革目標(biāo)新要求形成了錯(cuò)位，從調(diào)研學(xué)校來(lái)看，新老師引進(jìn)、課程設(shè)置、激勵(lì)措施等方面多按照既有模式。

三、教育改革目標(biāo)與實(shí)踐背離原因分析

教育改革目標(biāo)的關(guān)鍵在于教育培養(yǎng)過(guò)程落實(shí)，而教育培養(yǎng)過(guò)程本身是一個(gè)教育評(píng)價(jià)過(guò)程，教育評(píng)價(jià)始終貫穿于整個(gè)教育培養(yǎng)過(guò)程中，比如教育培養(yǎng)過(guò)程連接點(diǎn)涉及教育評(píng)價(jià)有小升初、中考、高考，教育培養(yǎng)過(guò)程自身涉及老師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)以及學(xué)校等級(jí)評(píng)估等等。衡量教育相關(guān)參與主體學(xué)生、老師、學(xué)校情況都可以通過(guò)一些評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)確定，由這些評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)成了現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)機(jī)制。從德、智、體、美等各方面來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，從德、能、績(jī)、心等各方面來(lái)評(píng)價(jià)老師，從學(xué)生發(fā)展、老師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)和管理等各方面來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校。教育改革目標(biāo)設(shè)計(jì)完善了教育評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)學(xué)生、老師、學(xué)校能夠健康、均衡、可持續(xù)發(fā)展，但教育實(shí)踐過(guò)程因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)機(jī)制存在著兩個(gè)問(wèn)題——一是評(píng)價(jià)指標(biāo)存在顯性指標(biāo)和隱性指標(biāo)，顯性指標(biāo)擠占隱性指標(biāo)；二是顯性指標(biāo)選擇無(wú)法衡量顯性本身，從而產(chǎn)生了極度顯性化問(wèn)題——因而導(dǎo)致教育實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生、老師、學(xué)校顯性化、非均衡、不可持續(xù)的發(fā)展。

教育改革目標(biāo)注重評(píng)價(jià)機(jī)制全面化，但問(wèn)題的關(guān)鍵是在教育培養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程中，由于不同指標(biāo)量化程度不一，有些指標(biāo)很難做到量化、顯性化，這些指標(biāo)的主觀評(píng)價(jià)又很難做到客觀。在評(píng)價(jià)中其所占比重容易被易于量化、顯性化的指標(biāo)所擠占。即使所占比重不被擠占，也會(huì)因?yàn)橹饔^評(píng)價(jià)模糊導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果差距不大，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)指標(biāo)雖在，但根本起不到評(píng)價(jià)作用。比如中等教育改革目標(biāo)要求學(xué)生德、智、體、美、心等全面發(fā)展，并注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，但高考制度是評(píng)價(jià)機(jī)制的顯性化結(jié)果，在教育實(shí)踐過(guò)程中對(duì)學(xué)生教育由育人為本、全面發(fā)展要求，轉(zhuǎn)移到跟高考相關(guān)課程教育，演變成了以育智為本、片面發(fā)展。老師的選擇和評(píng)價(jià)也因此而跟著變化，由德、能、績(jī)、心等各方面演變成以所教學(xué)生成績(jī)?yōu)橐罁?jù)的片面評(píng)價(jià)，學(xué)校好壞往往由高考錄取率和本科率決定。高等教育主體的愿望或者說(shuō)教育改革目標(biāo)是招收品德高尚、身心健康、能力較強(qiáng)各方面均衡發(fā)展的學(xué)生，但如何評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生的品德是否高尚、身心是否健康、能力是否勝任？我們不難看到，教育實(shí)踐的落腳點(diǎn)主要在于能力是否勝任這個(gè)容易量化的指標(biāo)。從而導(dǎo)致教育踐過(guò)程與教育改革目標(biāo)相背離。有些易于量化、顯性化的指標(biāo)本身在評(píng)價(jià)時(shí)由于其自身也存在量化不均衡問(wèn)題，從而存在顯性指標(biāo)極度顯性化問(wèn)題。比如高考科目本身也很難評(píng)價(jià)學(xué)生該科目的能力和發(fā)展?jié)摿Γ呖伎颇勘旧泶嬖跇O度顯性化問(wèn)題。對(duì)高考相關(guān)的課程語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等量化考核也很難全面反映學(xué)生在這方面的修養(yǎng)和潛力。學(xué)生家長(zhǎng)評(píng)價(jià)學(xué)校好壞的依據(jù)只能是顯性指標(biāo)，尤其是在初中學(xué)校和高中學(xué)校，這種現(xiàn)象更為明顯。學(xué)校為了更好地傳遞其顯性指標(biāo)，在教育實(shí)踐過(guò)程中必然要求教育參與者教師和學(xué)生偏向這些顯性指標(biāo)，而這些顯性指標(biāo)在中考、高考實(shí)踐中又會(huì)被證實(shí)有效，從而就會(huì)形成一個(gè)循環(huán)，進(jìn)而會(huì)強(qiáng)化家長(zhǎng)“用腳投票”的權(quán)利，這樣會(huì)使得原本按照教育改革目標(biāo)要求去做的學(xué)校，在家長(zhǎng)投票權(quán)下選擇改變。這對(duì)教育改革目標(biāo)起到不好的示范作用。

四、政策建議

通過(guò)前面對(duì)江蘇省蘇南、蘇中、蘇北41所學(xué)校實(shí)際調(diào)研，對(duì)調(diào)研結(jié)果以及教育改革目標(biāo)與實(shí)踐相背離原因分析，不難看出問(wèn)題的關(guān)鍵在于教育評(píng)價(jià)機(jī)制，下面針對(duì)這些原因，提出具體修正教育實(shí)踐行為的政策建議，使得教育改革目標(biāo)與教育實(shí)踐相吻合。

取消九年義務(wù)教育，實(shí)行十二年義務(wù)教育解決教育培養(yǎng)過(guò)程被過(guò)多評(píng)價(jià)和分割，從而造成各級(jí)教育主體之間過(guò)多考核；取消中考，初等教育和中等職業(yè)教育完全按照學(xué)區(qū)采取直升制，減少教育培養(yǎng)過(guò)程的博弈和評(píng)價(jià)；完善高考評(píng)價(jià)體系，降低高考縱向難度，拓展高考橫向?qū)挾?，拓展高校招生渠道，尤其是加大高校自主招生比例；完善學(xué)校評(píng)價(jià)體系，取消各級(jí)學(xué)校以升學(xué)率、本科率等具有傳遞功能顯性評(píng)價(jià)指標(biāo)，加大對(duì)學(xué)校過(guò)程考核，而不是結(jié)果考核；實(shí)行均衡初等教育和中等職業(yè)教育，實(shí)行老師流動(dòng)政策，加大對(duì)農(nóng)村地區(qū)、落后地區(qū)、落后學(xué)校的師資投入；完善和配套教育改革相關(guān)資源，打破原有的路徑依賴配置模式，建立以教育改革目標(biāo)為依據(jù)的教育資源配置體系。

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[作者：鄭志來(lái)（1981-），男，江蘇鹽城人，鹽城師范學(xué)院商學(xué)院，副教授，博士。]

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