【摘 要】語文閱讀教學應善于尋找文本中可聚合又可輻射的“課核”。需要注意的是，其一，課之“核”，自然不是指整堂課本身，而是整堂課的一個核心“點”;其二，憑著耐心、毅力與執(zhí)著的專業(yè)追求，準確解讀文本，深入把握文本精髓，在此基礎上才能形成好的“課核”;其三，選定“課核”的途徑或曰基本方法在于，依據備教中教師自身的疑難點確立“課核”以及依據文本的核心價值確立“課核”。

【關鍵詞】閱讀教學;課核;疑難點;核心價值

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）38-0025-03

【作者簡介】唐惠忠，江蘇省太倉高級中學（江蘇太倉，215411）教師，蘇州市學科帶頭人。

何謂語文閱讀教學中的“課核”？較早提出這個概念的當是著名特級教師曹勇軍先生。曹老師認為：“什么是‘課核’？就是一節(jié)課教學設計的最初想法和創(chuàng)意……比如說‘我不過抓了哪幾個句子，提了什么個問題，教下來感覺不錯！’”[1]浙江省寧波中學的時劍波老師則針對“課核”又引申出了“課脈”的說法，他曾全面闡釋了“尋找文本中可聚合又可輻射的‘課核’，由點到面，層層推進，可以形成一核一線一堂課的‘課脈’教學路線”的思考，并具體揭示出“發(fā)掘‘課核’，構建‘課脈’”的五條路徑（包括“以語言形式為‘課核’構建‘課脈’”“以‘文脈’為‘課核’構建‘課脈’”“以新視角解讀為‘課核’構建‘課脈’”“以深度評論為‘課核’構建‘課脈’”“以破譯作者心靈密碼為‘課核’構建‘課脈’”等）[2]。應該說，曹、時兩位老師對“課核”的論述，使筆者深受啟發(fā)。

對于“課核”，筆者也有自己一些粗淺的認識，相關的教學體會主要有三：其一，課之“核”，自然不是指整堂課本身，而是整堂課的一個核心“點”。這個“點”，可以是課堂研讀的擴散點，一切教學活動由此發(fā)散，步步推進，井然有序;也可以是匯合師生目光的聚焦點，作為課堂活動的歸屬，一切教學活動匯聚于此，形成課堂高潮?！罢n核”作為閱讀教學的擴散點、聚焦點，便于“窺一斑而見全豹”“牽一發(fā)而動全身”，使學生憑借這把鑰匙，去探究全篇的要旨與真味。其二，憑著耐心、毅力與執(zhí)著的專業(yè)追求，準確解讀文本，深入把握文本精髓，在此基礎上才能形成好的“課核”。其三，選定“課核”的途徑或曰基本方法，除了時老師已經述及的，似還有較為緊要的另兩點：依據備教中教師自身的疑難點確立“課核”;依據文本的核心價值確立“課核”。

下面以近期教學中的兩個實例，展示一下如何沿著這兩條路徑優(yōu)選“課核”，并圍繞“課核”突破公式化的教學，實現(xiàn)課堂結構與教學效率的優(yōu)化。

教例一：《拿來主義》——以“‘大宅子’究竟比喻什么”為“課核”

“課核”以簡化、微觀的形式展現(xiàn)教師的教學設想，對教材、課堂、學生的理解深度，以及把它們聯(lián)系起來的能力。多數(shù)情況下，它就是統(tǒng)領整個教學設計的“主問題”（實際教學中，僅以一個具體問題統(tǒng)領課堂的情況比較少見，教師往往用一組問題即“問題群”建構課堂教學），能夠涉及文本的諸多方面，帶出關于文本的諸多問題。在我看來，為數(shù)不少的“課核”，應是生成于教師備教一篇課文時，自己產生的某個重要的疑難問題。說到備教課文、定好“課核”，語文教師能把文章真正讀懂無疑是前提。在這里，教師要轉換角色，親歷閱讀過程，先探一下路，讀出甘苦體驗;進而研讀有關的備課資料，進一步明了其中的深淺曲直。在一步一個腳印吃透課文的歷程中，假如有一個困惑長久地縈繞于胸，那么，不妨就將其設定為整堂課的“課核”。比如《拿來主義》是雜文中的精粹，在文章第8、9段，魯迅采用“打比方”的寫法，描述一個假定情景，勾勒出多類典型人物;然而，該部分中的“大宅子”究竟比喻什么呢？筆者前些年雖不止一次教過本文，但此番重備，在細讀原文和查閱多種資料后，相關的疑惑非但沒有消解，反而在加重。這是因為，對這一喻體的解讀、剖析，可謂各家有各家的說法。有觀點認為“大宅子”比喻文化遺產和外國文化，也有觀點認為“大宅子”指中國人因襲的傳統(tǒng)，還有觀點認為，“大宅子”比喻外來的文化……

既然如此，“‘大宅子’究竟比喻什么”肯定是個有價值的“課核”。在將這個疑點解開之后，我設計了如下教學流程：

（一）《拿來主義》一文自由談。

學生談自讀體會與疑難困惑。參考：1.用一句話或一個比喻概括自己的初讀感受;2.我在自讀課文中的主要困惑是……

（二）集中探討文中的“大宅子”比喻什么。

1.師：末段寫“那么，主人是新主人，宅子也就會成為新宅子?！瓫]有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝”，由此可見，“大宅子”與什么有關？（生答：“文藝”“文化”。）問題是，“大宅子”究竟只是比喻“傳統(tǒng)文化遺產”，只是比喻“外來文化”，還是兼喻“傳統(tǒng)文化遺產”和“外來文化”？你贊同哪種意見？（學生略作交流。）

2.師：如何立足原文找到依據，哪位同學說說自己的思路？

明確思考點：一是第8、9段本身所寫內容，二是前后文思路（“所以，我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的“所以”不容忽視），三是文章的寫作背景。

3.學生細讀文本，分組（四人小組）討論并在班內交流。例如有同學將課文前七段的思路梳理為——

因為：想要“閉關”，實際上難以做到;

只是“送去”，（1）不符合“禮尚往來”的禮節(jié);

（2）必然走向“瘋”狂（滅亡）;

（3）將會禍及子孫;

聽憑“送來”，自然心生恐怖（大吃苦頭）。

所以：還得“拿來”，“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。

4.師生協(xié)同辨析：（1）從具體的“喻體”看，直接指向“傳統(tǒng)文化遺產”——“大宅子”里的物件（魚翅——產自國外但中國人特別地視其為珍饈，鴉片，煙槍和煙燈，姨太太）都是極具中國特色的物件;文中寫到“不弄‘出售存膏，售完即止’的玄虛”“形式和印度，波斯，阿剌伯的煙具都不同”等，都指向著“大宅子”的中國特征。

（2）順著前文思路看，第5段說“‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’”，可見“拿來”是與“送去”相對而言的，“拿來主義”是針對“送去主義”提出來的。課文前面并沒有涉及對本國傳統(tǒng)文化的態(tài)度，倘若是用“大宅子”比喻“傳統(tǒng)文化遺產”，則前后文未免脫節(jié)，相悖謬了。

（3）從寫作背景（課前已借助“導學案”先行提供）與后文總結（“沒有拿來的……文藝不能自成為新文藝”等）看，全文談論的既不是如何對待“外來文化”，也不是如何對待“傳統(tǒng)文化遺產”，而是兼而有之，即《拿來主義》是一個論述跨文化交流（前后文思路）與文化繼承（“大宅子”喻體的直接體現(xiàn)）的經典文本。

（三）教師展示自己的疑問（由分號運用看課文的行文表達），學生再讀文本并作答。

1.第1段批判“送去主義”時舉了三個例子，前兩個例子間用分號隔開，第一、二與第三個例子間用句號點斷，這是為什么？

2.第8、9段中分號與句號的使用有什么講究？

以上教學步驟，因為有“‘大宅子’究竟比喻什么”這一“課核”引領、貫通，故而既切中文本要害，又讓中心點與整個教學面彼此呼應，有利于學生深刻地領悟作者的寫作意圖。

教例二：《秋水（節(jié)選）》——以“認識并思辨莊子的哲學觀”為“課核”

鄭桂華老師曾提出：“一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住‘語文核心價值’。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值?！蓖瑫r，鄭老師也承認：“不同的文體，其教學的價值點可以有所側重?！盵3]事實上，先秦諸子、唐宋八大家的文章這類文化經典，其主要教學目標也可定位在傳承優(yōu)秀文化上，那么課文的思想內容（或曰文本的核心價值），也是可以成為學習重點的。像選自《莊子》的《秋水（節(jié)選）》，其社會生活認知價值、生活能力指導價值等就彌足珍貴。

《秋水》原文分兩大部分：前一部分寫河伯與海神的七組對話，采用一問一答的形式，一氣呵成;后一部分寫了六個寓言（“邯鄲學步”“子非魚”等）。蘇教版必修三第四專題的《秋水（節(jié)選）》，只選錄了河伯、海神的第一組對話，且在教學參考書中僅僅將選文寓意概括為“《秋水（節(jié)選）》告訴我們，人不可自滿”。這樣的節(jié)錄處理與主旨概括，很容易誤導師生錯解道家“無為而治”的思想，錯解《莊子》的哲學思考。為此，指引學生準確、辯證地領會文本的內容價值，從古代經典中汲取人生智慧，就成了我教學本文的重要目標。對最初的想法加以細化和豐富后，課堂上我是這樣安排學習活動的。

（一）由李懷寧《忙里偷閑讀莊子》的精彩片段（“他是個特立獨行的思想家，是文采斐然的散文家，是幽默大師，是故事大王，是心理醫(yī)生，是窮光蛋……然而，這一切仍然不足以概括他”）導入新課。

（二）疏通文意，要求學生按“通假字”“古今異義”“詞類活用（名詞活用作狀語、形容詞活用作動詞、形容詞的意動用法）”“特殊句式（賓語前置句、被動句）”分類整理，教師答疑解惑。

（三）注釋辨析：關于“且夫我嘗聞少仲尼之聞而輕伯夷之義者”。

說法一：原來的我就是“少仲尼之聞而輕伯夷之義者”，不該“少仲尼之聞而輕伯夷之義”。說法二：正應該“少仲尼之聞而輕伯夷之義”，因為山外有山、人外有人。你認同哪種解讀？為什么？

（四）寓意探究。

1.要求學生概括這則寓言的寓意。（學生的理解是：以河神見海神為喻，說明個人的見識有限，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方;不要因為有一點成績就沾沾自喜，不能盲目地驕傲自滿，要懂得人外有人、天外有天的道理）

2.問題探討：在聽了河伯一番話后，海神若可能會怎么回答？

展示原作中北海若部分答話的譯文。（大意是：對井里的青蛙不能夠與它談論關于大海的事情，是因為井口局限了它的眼界;夏天的蟲子不能夠與它談論關于冰雪的事情，是因為它被生存的時令所限制;對見識淺陋的人不可與他談論道理，是因為他的眼界受著教養(yǎng)的束縛?！囊赞o讓君王位置而博得名聲，孔子以談論天下而顯示淵博，他們這樣自我夸耀，不正像你先前看到河水上漲而自滿一樣嗎？）

（五）拓展閱讀。

1.展示《秋水》后一部分中的三則故事：“莊子釣于濮水”“莊子往見惠子”與“子非魚”。

2.師生達成共識：綜合起來，可明顯地看到《秋水》表現(xiàn)的“無為而治”的思想。即一個人，當他覺得自己很不錯的時候，就會沾沾自喜，但是當他走出所處的環(huán)境，見到比他更優(yōu)秀的人時，就會覺得自己是多么微不足道。由此推導下去，活在世間的人為追名逐利而不擇手段，可是站在一個更高的角度去看時，就會覺得那是多么不值得，根本沒有什么意義。可以這么說，人類所做的一切事情都是沒有意義的，因而什么都不必去做，應采用“無為”的方式去對待萬物，讓萬事萬物自然地發(fā)展?！肚锼ü?jié)選）》寫河伯對“少仲尼之聞而輕伯夷之義者”的承認和肯定，聯(lián)系后文看，實際上就是對人生事功的否定，也就是“無為”思想的體現(xiàn)。

3.一分為二審視《莊子》的哲學觀。

（1）強調“一味追名逐利不足取”：很有現(xiàn)實意義，對今天的我們是可貴的警世言與難得的清醒劑。（2）又認為“人類所做的一切事情都是沒有意義的”：未免悲觀消極，正確的態(tài)度應是以有限應對無限（即自然界是無限廣大的，萬事萬物只不過身處其一，人類、人生亦如此，只是滄海一粟、過眼云煙罷了，但我們可以在有限的生命中盡我所能，不斷地自我完善，并盡可能多地創(chuàng)造自身價值）。

綜觀整個教學進程，“課核”“認識并思辨莊子的哲學觀”貫穿始終，使課堂步步推進，引導學生的思維趨向活躍，認識歸于準確，終至高潮。由此可見，有了一個理想的“課核”，教學藍圖就可附著其上，一脈相承，漸次展開，讓課堂連成一個整體。

上述實例，能較好地說明依據備教中教師自身的疑難與文本核心價值選定“課核”的可行性。而教師疑難點或文本核心價值一旦成為教學的切入點、統(tǒng)領點，就能引導學生矚目一點，集中研討;作為課堂上一系列探討、學生一句句分散發(fā)言的帶有提升性質的總結，則能使學生不但在認識上獲得升華，在情感上也受到激勵。

【參考文獻】

[1]曹勇軍.談談語文課的教學設計（一）[J].中學語文教學，2012（01）.

[2]時劍波.發(fā)掘“課核”，構建“課脈”[J].中學語文教學，2014（05）.

[3]鄭桂華.語文有效教學觀念·策略·設計[M].上海：華東師范大學出版社，2009.