【摘 要】學科教學知識是教學差異的隱性因素，長期被教者忽視。就語文教學而言，文本解讀常直接決定課堂的教學效率，而文本教學價值從發(fā)現到落實的過程，與教師學科教學知識有著密切的聯(lián)系：一方面，教師在文本解讀的過程中會不自覺地接受學科教學知識的滲透;另一方面，教師的文本解讀也會對其學科教學知識產生影響，并提升其相應的能力。

【關鍵詞】文本解讀;教學價值;學科教學知識

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）38-028-03

【作者簡介】李欣榮，江蘇省無錫市輔仁高級中學（江蘇無錫，214123）教師。

在語文閱讀教學中，教師之間存在巨大的教學差異是必須面對的事實。這種差異，不僅存在于新手型、熟手型和專家型不同層級的教師間，也存在于同層次的教師間。教師對學科知識的理解和認知的不同是造成這種差異的顯性因素;但其隱性因素——教師學科教學知識則不被人重視。

一、教學文本解讀中的學科教學知識滲透

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）簡稱PCK，是教師在真實的教學情境中，針對學生的學習現狀，選擇最有效的方式，將自己的學科知識轉化成學生容易理解的知識。其實，就是將學科知識通過教學設計和課堂教學兩個步驟“轉化”成學生有效獲得的學科教學智能。PCK由P.L.格羅斯曼（Grossman）解析的四部分組成：關于學科教學目的的知識，即學科性質的知識和學科學習價值的知識;學生對某一主題理解和誤解的知識，即診斷學習內容、選擇教學內容的知識;課程和教材的知識，即學科體系中的知識之間的邏輯關聯(lián)和學科技能、思維方法培養(yǎng)的要求;特定主題教學策略和呈現知識，即依據學情選擇教學策略。PCK極具個體性和情境性，它整合了教師個人的教學經驗和學科內容知識，是“教師最有用的知識代表形式”，也是形成教師教學差異的原因。

教學文本是學科知識轉化的媒介，語文教師對教學文本的解讀直接決定著課堂效率，其中包含了文本的教學價值由發(fā)現到落實的過程。這個過程，處處滲透著教師的學科教學知識。

如果借助《中學語文教學》2014年第10期發(fā)表的《語文教師文本解讀：內涵闡釋與提升策略》一文中對語文教師文本解讀的合理流程的闡釋圖，并稍作加工（如下圖所示，框線及上下的文字為筆者所加），更能直觀地感受教師學科教學知識對教學文本解讀的影響。

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在“文本素讀”和“文獻閱讀”階段，語文學科知識影響“對文本的理解”;而教材研讀和學情調研階段，教師學科教學知識直接影響教學價值——“理解文本的方式”的傳遞。這里需要指出的是，即使是一般讀者的本色解讀，也會運用語文學科知識，它和專業(yè)解讀只有不自覺與自覺、片面與全面、深刻與淺顯的區(qū)別。同時，也需注意，這一流程也并不是截然分明的單向傳遞，教師的教學意識必然影響讀者意識和文本研究意識。在影響的過程中，教師學科教學知識自然滲透。這是因為：

第一，教師強烈的角色認知?！拔谋舅刈x”要求教師回歸普通的讀者身份積極、主動地拋棄已經存在的對文本的理解和看法，恢復對文本的陌生感，獲得全新的、真實的情感共鳴。但也不可回避一個事實，語文教師有著區(qū)別于他人的獨特的閱讀經驗，這來自對學科教學目標的理解，來自于課程、教材的知識賦予其與眾不同的知識背景，在接觸文本時不僅帶著強烈的教師個人印記，同時也能準確地發(fā)現其中的教學價值。

第二，教師主動的教學聯(lián)想。文獻閱讀不僅可以糾正、深化教師在“文本素讀”時的內涵理解，也可以完善教師的學科知識，豐富教師的解讀角度，拓寬教師的文本解讀思路。但文獻閱讀只是教師文本閱讀中的輔助材料，絕不能完全代替教師本人的思考。教師在文獻閱讀的過程中，在文本素讀的基礎上，根據個人的教學經驗和學科內容知識所形成的初步認識，通過教學的聯(lián)想，對文獻材料做了粗淺的取舍和裁剪。這種取舍和裁剪會在文本的教學解讀階段得到更為顯化的安排、設計或糾正。

二、教學文本解讀對教師學科教學知識的影響

第一，教師重視個人文本素讀的過程還是結果，影響學生學科技能、思維方法培養(yǎng)方式的選擇。

“文本素讀”除了強調教師不帶任何成見地走入文本與之“原初”接觸，并生成個人真實的情感體驗外，更要求教師在接觸的過程中去感受、尊重閱讀思考時“歷時性、動態(tài)性、建構性的認知特點”。特級教師李仁甫老師將文本中的字、句、行、段泛稱為“語言碎片”，它們構成語境，通過語境體現意義，不同的語言碎片又在語境中形成相互的關聯(lián)?？梢哉f，讀者因為對這些關聯(lián)的注視角度不同，而對語言碎片的意義產生體驗差異，從而造成對整體語境的理解差異。對文本語言碎片意義的體驗和整體語境的理解是文本素讀的結果，而語言碎片怎樣通過關聯(lián)構成整體語境則是文本素讀的過程。這個過程是由不斷的體驗和試誤疊加構成的，也是師生必須同樣經歷的。

如果教師重視自己文本素讀的過程，必然會敏感地預見學生對于語言碎片相互關聯(lián)的發(fā)現，尊重學生的個性化體驗，尋找到學生構建這種關聯(lián)時的混沌之處，并以之為切入口，通過引導、追問、糾正的方式，幫助學生建立或完善符合學生實際的閱讀思維邏輯。如果教師重視自己文本素讀的結果，則會主觀地將自認為得意的問題誤認為是學生感興趣的問題，以師問代替生問，以線性的方式環(huán)節(jié)緊湊地逼學生得出教師的發(fā)現，學生的閱讀和思考卻被教師的快感淹沒了。

第二，教師閱讀文獻的態(tài)度是“言必稱希臘”還是為我所用，影響對學科的性質或學習價值知識的認知。

文獻閱讀是文本解讀中重要的一環(huán)，它使文本素讀階段的認識由淺入深、由粗入精、由誤轉正，解讀的視角由窄變寬。但也要認識到，純粹的文本解讀所處的研究語境和教學文本解讀所最終要落實的教學語境是完全不同的，其研究時運用的文學理論固然深厚、解讀的角度固然新穎、聯(lián)系的材料固然豐富，卻不一定適合作為教學內容。比如，有學者通過文史互證的方式認為白居易的貶謫之因、琵琶女的淪落之悲都源自一場攻打淮西蔡州吳元濟的戰(zhàn)爭，《琵琶行》的主旨是借助琵琶女的琴聲表達強烈的反戰(zhàn)情緒。這種嘗試可能提高了文本內涵理解的精準度，卻不適合作為《琵琶行》這首詩的教學內容，因為教詩不是為了弄清歷史，而是要弄懂詩人通過怎樣的方式傳達了怎樣的情感。文獻閱讀的真正態(tài)度是為我所用，深入認識語文“工具性和人文性相結合”的學科性質，以言語為抓手審視文獻材料的作用，如果材料本身就是教師忽略的言語分析，能完善、精確文本素讀的感受，或材料解讀的角度、深度正是教師對言語分析進一步加工后就能達到的，則堅決用之，反之，材料再新穎，意蘊再豐富，道理再深刻，也堅決不用。

第三，教師對教學文本的教學價值的確定，影響教學目標的擬定和策略的選擇。

語文教師對教學文本的解讀任務并非發(fā)掘其文學價值，而是要判斷它的教學價值，并完成教學的設計和實施。教學設計和實施是學科知識“轉化”成學生有效獲得的兩個步驟，體現著教師的學科教學智能。教學文本之所以與文學文本有差別，是因為它在課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識系統(tǒng)中有著編者對文本教學價值的暗示。教師要根據文本文體、語體的特點，將其在各系統(tǒng)中定位，尋找易于學生認知的解讀角度，充分展開學情調研，深入了解學生的思維狀況，擬定符合學生能力培養(yǎng)的教學目標，選擇合適的教學策略。比如蘇教版高中語文教材中曹文軒的《前方》和人教版高中語文教材中的汪曾祺的《胡同文化》一樣都是攝影散文，但前者有攝影作品，后者卻沒有，兩者在教學價值的確定上必然不同：如果認識到攝影作品也是《前方》教學文本的組成部分，那么學生亟待解決的問題就不是“作者產生了哪些哲思及其內蘊”，而應是“作者如何從攝影作品中生發(fā)這些哲思的”“如何從攝影作品出發(fā)提煉生活中的思考”，這樣一來，課堂的教學目標和選用的教學策略，就和哲思散文的教學迥異了。

三、在教學文本解讀中提升教師學科教學知識的策略

語文教師要通過對教學文本的解讀靜態(tài)地分析與之有關的學科教學目的的知識、學生對某一主題的先前知識、它所勾連的課程和教材的知識，熟悉并思考某些知識的呈現方式、主題教學的策略，在提高教學文本的解讀能力（包括理解文本、發(fā)現教學價值、設計教學）的同時，提升自己教學中學科知識的“轉化”智能。

首先，教學文本解讀需在整體把握上追求局部細膩。

追求對文本言語形式的細膩體會，從精心的選詞造句和富于表現力的表達敘述出發(fā)品味語言的內涵，由此進入文本的靈魂世界，是現在教學文本解讀的共識，也是“閱讀教學走向深處的重要標志”。如何避免對這些“語言碎片”的細膩理解在閱讀教學建構時碎片化、繁瑣化，或避免將某個“語言碎片”的新異理解推及全篇而曲解、窄化文本，就必須立足文本整體，從文本體式入手，勾連起“語言碎片”在語境中的關聯(lián)。比如說，解讀小說教本，要從敘述者、敘述視角和敘述形式來看情節(jié)、人物、環(huán)境、結構;解讀散文教本，要“側重作者內在體驗”而“不指向外在言說對象”。

其次，教學文本解讀的角度要多元化，有利于教學路徑的“互聯(lián)”與“重組”。

教學文本解讀聚焦的角度不同，所關注到的文本中用以構建教學的線索和取舍的言語信息也不盡相同，教學路徑也因之不同?；蛟S教師對教學流程有整潔和流暢的追求，在教學文本解讀時總是潛意識地尋找最佳的解讀角度，以期實現最完美的教學路徑。但這只是教師的一廂情愿，因為學生對教學文本的理解，絕不會像教師一樣經歷啟發(fā)、修正和深化的反復交錯過程，他們的解讀雖有試誤的過程，但選擇的角度也不一定是教師千挑萬選后的最佳角度，而是“花開千朵，各表一枝”。教師期待中的最完美的教學路徑，必然會受到學生理解途徑的沖擊和碰撞，當這些沖擊點、碰撞點恰好是教師教學路徑中的盲點，就會使得路徑“凝絕”，課堂“聲暫歇”。所以，教師對教學文本的解讀角度要多元化，要明晰在所聚焦的解讀角度之外，其他的解讀角度切入的教學途徑會涉及哪些言語信息。這樣，當思維的沖擊和碰撞來臨時，就可以通過這些言語信息與其他教學路徑相勾連，迅速地調整教學思路，重組真實的教學情境下最合適的教學路徑。

再次，指導學生開展規(guī)范而有目的的文本預習，有利于教師教出精彩。

教師學科教學知識的提升離不開對學情的把握。葉圣陶說：“應該取什么方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點?！敝缹W生已經懂得了什么，就能讓教師在文本解讀時把功夫放在學生不懂的問題和錯誤的地方上，縮小教學文本解讀角度的選擇范圍，精煉并深研教學內容，讓教師的整體教學思路更加清晰，能根據學情確定合理的教學目標，而通過預習與課本深入對話的學生也有了可以和教師叫陣的資本。學生學的空間“壓縮”教師教的空間，能促發(fā)教師的課堂機智，有利于教師教出精彩。

相對于中學其他課程的教學目標從“過程與方法”維度開始凸顯教師的個性化，語文課程的教學目標從“知識與技能”維度就開始凸顯。這是由語文教材多為文選型，需要教師自己確定教什么（教學價值）的現狀所決定的。這就意味著語文教師在教學文本解讀的階段滲透著教師學科教學知識，同時也對其施加影響。語文教師必須準確認識自己的學科教學知識，這樣不僅有助于提高自己教學文本解讀的水平，也有助于提升自己的學科教學知識。

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注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度立項課題“促進師生發(fā)展的學科教學知識（PCK）建構研究”（課題批準號：D/2013/02/183）的系列成果之一。