莫言在瑞典學(xué)院演講時(shí)說(shuō)：“我是一個(gè)講故事的人。因?yàn)橹v故事我獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?！逼鋵?shí)，講故事也是一種原始的授課方式，尤其是對(duì)于敘事類文本而言。Pedersen（1995）在他的文章里曾寫(xiě)道：“講故事是最基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法?！焙芏鄠ゴ蟮慕逃依绨乩瓐D、孔子還有耶穌都曾使用講故事這種教育手段來(lái)使他們的弟子更好地理解他們的思想。那么，在敘事類文本解讀教學(xué)中，如何講好故事以構(gòu)建語(yǔ)文課堂“故事”生態(tài)場(chǎng)呢？本文擬從以下三個(gè)方面作初淺的探索。

一.一個(gè)前提：知人論世

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！倍碌拈喿x理念認(rèn)為，文本的解讀是多元的。從閱讀的基本規(guī)律看，這種多元主要體現(xiàn)為三個(gè)層次：一是文本的作者意義（主觀意義），二是文本的社會(huì)意義（歷史意義），三是文本的讀者意義（個(gè)性意義）。無(wú)論是教師，還是學(xué)生，作為讀者，要真正走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，其前提是知人論世，了解作者所處的時(shí)代背景，了解作者的人生經(jīng)歷，了解作者的創(chuàng)作意圖等等。這樣，才能夠在了解文本的作者意義（主觀意義）的基礎(chǔ)上，去深入理解文本的社會(huì)意義（歷史意義），從而引導(dǎo)學(xué)生“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”，有效實(shí)現(xiàn)文本的讀者意義（個(gè)性意義）。

由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷有限，教學(xué)中需要教師借助輔助材料向?qū)W生介紹作者、作品的相關(guān)背景資料，有助于學(xué)生進(jìn)一步深入文本、解讀文本。

比如朱自清的敘事散文《背影》，傳統(tǒng)的教學(xué)一般都圍繞“父子情深”這一主題展開(kāi)文本解讀，這看似無(wú)可厚非。但散文是作者運(yùn)用個(gè)性化語(yǔ)言表達(dá)自我思想情感的文學(xué)形式，品讀散文就是要理解作者在字里行間所蘊(yùn)涵的屬于他自己的獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和情感。文本講述的是“父親堅(jiān)持到浦口車站送別兒子”的故事，在整個(gè)故事推進(jìn)的過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)很多與“父子情深”這一主題相悖的細(xì)節(jié)：“我那時(shí)真是聰明過(guò)分，總覺(jué)他說(shuō)話不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”“而且我這樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？”面對(duì)一個(gè)疼愛(ài)自己的老父親，已經(jīng)二十歲的朱自清為什么會(huì)如此“不諳孝情”？學(xué)生們無(wú)法理解。教學(xué)中，我及時(shí)向?qū)W生展示《朱自清家族的命運(yùn)變遷》中所述相關(guān)背景：原來(lái)朱自清的父親是在徐州榷運(yùn)局局長(zhǎng)（掌管鹽專賣(mài)的肥差）任上，因討了幾房小老婆，姨太太鬧事，才丟官的;原來(lái)丟官后負(fù)債，家道中落，朱自清祖母為此一病不起而逝世，于是便有了父子回家奔喪之事;原來(lái)由于朱自清父親的封建家長(zhǎng)式作風(fēng)，父子倆后來(lái)又一度失和;原來(lái)八年后朱自清收到父親“大去之期不遠(yuǎn)矣”的來(lái)信，回想起當(dāng)年父親爬月臺(tái)的艱難的“背影”，他原諒了父親的荒唐，體諒到父親的艱辛，以《背影》一文抒發(fā)了永遠(yuǎn)的父子情。了解了這些背景后，學(xué)生們?cè)趯?duì)文本故事的深度解讀中自然而然地理解了作者那種復(fù)雜而深刻的情愫。

二.兩個(gè)視角：故事內(nèi)敘述和故事外敘述

譚君強(qiáng)認(rèn)為：“根據(jù)敘述者相對(duì)于故事的位置或者敘述層次，以及敘述者是否參與到故事之中以及參與故事的程度，可以區(qū)分為故事外敘述者/非人物敘述者，與故事內(nèi)人物敘述者/人物敘述者;根據(jù)敘述者與隱含作者的關(guān)系，可以區(qū)分為可信的敘述者與不可信的敘述者?！睌⑹骂愇谋窘庾x教學(xué)中，一般要求學(xué)生初讀文本，從整體上把握文本寫(xiě)作思路，對(duì)文本內(nèi)容有個(gè)大概了解，知道文本講述了一個(gè)什么故事。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)一步解讀文本時(shí)適時(shí)調(diào)整自己的閱讀視角，走進(jìn)文本，融入故事，設(shè)身處地地理解每一個(gè)人物的情感變化，獲得豐富而又深刻的閱讀體驗(yàn)。

比如學(xué)習(xí)魯迅先生的《孔乙己》一文，學(xué)生先把自己假想為文本中的“我”——咸亨酒店的小伙計(jì)，扮演著咸亨酒店里發(fā)生的故事的目擊者和參與者，以故事內(nèi)敘述者的身份解讀文本、理解文本。而故事內(nèi)敘述者可能有不同的敘述眼光，“一為敘述者‘我目前追憶往事的眼光，另一為被追憶的‘我過(guò)去正在經(jīng)歷事件時(shí)的眼光。這兩種眼光可以體現(xiàn)出‘我在不同時(shí)期對(duì)不同事件的不同看法或?qū)κ录牟煌J(rèn)識(shí)程度，它們之間的對(duì)比常常是成熟與幼稚、了解事情的真相與被蒙在鼓里之間的對(duì)比?！蔽谋竟适轮斜蛔窇浀氖q的“我”是見(jiàn)證者，見(jiàn)證了咸亨酒店里發(fā)生的一幕幕故事，見(jiàn)證了孔乙己一步步走向死亡的命運(yùn)軌跡;十二歲的“我”還是參與者，參與了對(duì)孔乙己的鄙夷與不屑。如今的敘述者“我”又是感受者和提煉者，深刻地揭示出一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼?。骸翱滓壹菏沁@樣的使人快活;可是沒(méi)有他，別人也便這么過(guò)?！薄拔业浆F(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了?！惫P者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同敘述視角的解讀，以“我”的感悟、體驗(yàn)一層一層剝開(kāi)孔乙己的悲劇命運(yùn)及其原因。

再如學(xué)習(xí)澳大利亞作家泰格特的《窗》一文，我們先以故事外敘述者的身份閱讀文本，了解文本講述了一個(gè)什么故事，初步感知靠窗病人和不靠窗病人在整個(gè)故事中的言行舉止。作為敘事類文本，本文以事件為中心，但我們?cè)诮虒W(xué)中不能忽視人物的心理狀態(tài)。因此，教學(xué)中我們不妨引導(dǎo)學(xué)生將自己分別假想成靠窗病人和不靠窗病人，以故事內(nèi)敘述者身份對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。學(xué)生設(shè)身處地，在故事的講述過(guò)程中，理解、體驗(yàn)兩位病人不同的心理狀態(tài)，揣摩、感悟不靠窗病人心理狀態(tài)的變化過(guò)程;在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，回到故事外敘述者的身份，對(duì)比生活中的真善美和假丑惡，對(duì)比人性靈魂的高尚和卑劣，從而深入把握文本主旨。

三.三個(gè)述點(diǎn)：聚焦點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、空白點(diǎn)

語(yǔ)文之所以失去了“想象”的靈魂，正是因?yàn)檎Z(yǔ)文失去了故事。也正因?yàn)槿绱?，肖川教授在多個(gè)場(chǎng)合公開(kāi)呼吁，我們的教師，特別是語(yǔ)文教師，要善于運(yùn)用講故事這個(gè)技巧，即使有些課里面沒(méi)有故事，也要善于編故事、改寫(xiě)故事。故事講究文趣、情趣、理趣，這是故事能夠“載道”的基石。運(yùn)用講故事這個(gè)技巧解讀文本，不可能面面俱到，而應(yīng)該在感知文本的基礎(chǔ)上，通過(guò)細(xì)讀文本，局部深究，抓住文本中的聚焦點(diǎn)、矛盾點(diǎn)和空白點(diǎn)等三個(gè)述點(diǎn)進(jìn)行賞讀、品析，挖掘其中文趣、情趣、理趣，探究文本主旨。

一是聚焦點(diǎn)。敘事類文本在對(duì)其中情境、事件、人物進(jìn)行描述的時(shí)候，總要掀起情感的高潮，這種情感的高潮往往會(huì)聚焦到某一具體意象上，我們稱之為聚焦點(diǎn)或動(dòng)情點(diǎn);而這一聚焦點(diǎn)（動(dòng)情點(diǎn)）往往構(gòu)成文本的一條線索，既貫穿全文，又推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展。如朱自清《背影》一文中，“背影”是全文的線索，父親為“我”買(mǎi)橘子時(shí)攀爬的背影，一直定格在“我”的腦海里。教學(xué)中抓住“背影”這個(gè)聚焦點(diǎn)（動(dòng)情點(diǎn)）進(jìn)行故事的講述，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)賞讀、品味文中對(duì)父親“背影”的描寫(xiě)，深刻體悟父親對(duì)兒子的愛(ài)、兒子對(duì)父親的愧疚等情感。

二是矛盾點(diǎn)。矛盾是文學(xué)創(chuàng)作中較為普遍的創(chuàng)造手法，往往會(huì)使作品產(chǎn)生許多獨(dú)特的效果。運(yùn)用矛盾可以突出人物的形象，展現(xiàn)人物命運(yùn)，傳達(dá)作者意圖。好的故事，一定是善于設(shè)計(jì)矛盾的。如李森祥《臺(tái)階》一文中，其故事的聚焦點(diǎn)無(wú)疑是“臺(tái)階”，作者在這個(gè)“點(diǎn)”上又巧妙設(shè)計(jì)了矛盾：“臺(tái)階高，屋主人的地位就相應(yīng)高?！蔽覀儾环烈龑?dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)矛盾點(diǎn)進(jìn)行探究：臺(tái)階高，屋主人的地位就會(huì)相應(yīng)高嗎？很顯然，這種說(shuō)法是錯(cuò)誤的，矛盾的。但父親作為一個(gè)普通的農(nóng)民，他偏偏信奉這種說(shuō)法，他的思想已經(jīng)完全被這種封建殘留的傳統(tǒng)說(shuō)法所束縛。在當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力還相對(duì)落后的情況下，這種錯(cuò)誤的、矛盾的乃至有些愚昧的說(shuō)法必然會(huì)導(dǎo)致父親的悲劇命運(yùn)。教學(xué)中，兩次引導(dǎo)學(xué)生品讀這一細(xì)節(jié)，第一次并不揭開(kāi)這種說(shuō)法的矛盾，而是作為理解父親渴望高臺(tái)階的直接原因;第二次是在引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本主題時(shí)揭開(kāi)這種說(shuō)法的“矛盾”真相，學(xué)生自然而然地探究出父親最終感到失落的根本原因。

三是空白點(diǎn)。留白是一切藝術(shù)的表現(xiàn)手法之一，指在藝術(shù)創(chuàng)作中為了更好地表現(xiàn)主題而有意識(shí)地留出“空白”?？瞻c(diǎn)并不是作者寫(xiě)作的疏忽和無(wú)法言說(shuō)的無(wú)奈，而是作者不忍道破的言外之意、弦外之音。文本解讀中，不僅要解讀出文本的字面意義，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白點(diǎn)，從空白點(diǎn)讀出其中的言外之意、弦外之音。還以李森祥《臺(tái)階》一文為例，文末這樣寫(xiě)道：“好久之后，父親又像問(wèn)自己又像是問(wèn)我：這人怎么了？”“這人怎么了？”父親辛苦一輩子最終的失落就凝聚在這令人糾結(jié)的五個(gè)字上。教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩這五個(gè)字的言外之意：其一，父親問(wèn)自己“我怎么了”，怎么就這么不中用了？以前能背三百來(lái)斤重的青石板，而且背三趟還沒(méi)覺(jué)得花了太大的力氣，現(xiàn)在咋就連一擔(dān)水都挑不動(dòng)呢？已經(jīng)擁有九級(jí)的高臺(tái)階了，我的地位怎么沒(méi)得到提高呢？其二，父親問(wèn)鄉(xiāng)鄰們“你們?cè)趺戳恕?，我已?jīng)擁有九級(jí)的高臺(tái)階了，你們?cè)趺礇](méi)有尊重我、羨慕我呢？怎么還和以前一樣看待我呢？這一切的疑問(wèn)父親自己無(wú)法找到答案，顯得無(wú)比的失落和無(wú)奈，所以“又像是問(wèn)我”，想從“我”這里得到答案。正如李森祥自己所說(shuō)：“關(guān)于小說(shuō)結(jié)尾，當(dāng)初我的確沒(méi)有把它當(dāng)作悲劇來(lái)處理。在中國(guó)鄉(xiāng)村，一個(gè)父親的使命也就那么多，或造一間屋或?yàn)樽优杉伊I(yè)，然后他就迅速地衰老，再也不被人關(guān)注。我只是為他們最終的命運(yùn)而惋惜，這幾乎是當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村農(nóng)民最真實(shí)的一個(gè)結(jié)局?！睆奈哪┻@一空白點(diǎn)中，我們讀出了“父親”這一輩中國(guó)老農(nóng)民的辛酸命運(yùn)。

一個(gè)個(gè)鮮活的故事構(gòu)成了語(yǔ)文的生態(tài)場(chǎng)，學(xué)生的，教師的，學(xué)生和教師的。在敘事類文本解讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從“故事”的視角出發(fā)，通過(guò)“讀故事”“講故事”的方式走進(jìn)文本，構(gòu)建語(yǔ)文課堂的“故事”生態(tài)場(chǎng)，從而有效實(shí)現(xiàn)與作者、與文本的深度對(duì)話。

章林，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇泰州。