馬文艷

【摘要】閱讀教學是語文教學的關鍵。由于文本的豐富多彩及多義性與學生認知的差異，致使閱讀教學中必然存在多元解讀。語文教學中的“多元”包括文本的多義性、多解性及學生對文本的多元解讀。那么，如何有效進行多元解讀呢？首先，要建構多元解讀平臺；其次，要走進文本；再從不同角度切入，并引導學生填補留白。閱讀教學中有效的多元解讀，能更好地發(fā)展學生思維，彰顯其個性，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，使語文課堂充滿生命力。

【關鍵詞】閱讀；閱讀教學；多元；多元解讀

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

學好語文的關鍵在于閱讀，閱讀是學生搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，是心靈的對話和交融，是心靈感悟的過程。語文課就是要學生廣泛閱讀、善于閱讀，因而閱讀教學是語文教學的重中之重。義務教育語文課程標準指出：“閱讀教學就是教師、學生、文本之間對話的過程。”是在教師引領下學生對文本的解讀，由于文本的豐富多彩與多義性及學生的認知差異性，致使閱讀教學必然存在著多元解讀。閱讀教學的“多元”包含如下兩方面的內容：

一、文本的多義性、多解性

許多文學作品都有著豐富、深刻的內涵，其意象、主題存在多義性、多解性，因而給讀者留下自由發(fā)揮、自由想象的極大空間。例如《詩經·蒹葭》中的人物形象是典型的朦朧意象，詩的抒情主人公是男是女，苦苦追尋的伊人是男是女，一概是影影綽綽朦朦朧朧的，尤其是詩中的伊人身于清秋之清晨，隔著浩浩渺渺之清水，隔著萋萋蒼蒼的蒹葭，宛在水中央，更顯其朦朦朧朧，為讀者開拓出極為廣闊的想象和聯想的空間。伊人，遙遠而美麗，可望而不可即，構成人們心中一個永遠悵惘的情結，她有著極為豐富的內涵。她或許是一個與詩人關系親密，為詩人所崇敬、熱愛、難忘的人；或許是一位美麗清純的女子，她如幻影云霧，如水月鏡花，讓詩人魂牽夢縈；抑或是我們心中一段刻骨銘心的愛情，是我們的一種信仰，一份期盼，一個甜蜜的夢。此詩意象的多義性使其主題也有了不確定性。又如《白兔和月亮》這篇寓言的寓意多達五六種。金元浦在他的《文學解釋學》中說：“某一文學作品的意義不是一個亙古不變的常量，而是一個多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數的模糊性群集?！?/p>

二、學生對文本的多元解讀

閱讀是學生的個性化行為，閱讀的過程就是學生對文本個性化體驗、感悟的過程。閱讀文本是學生調動自己的生活經驗，注入自己的思想感情，發(fā)揮自己的主觀想象，激活自己的直觀能力、體驗能力和感悟能力對文本的情境、形象進行開拓、補充和再造的過程。由于學生的認知存在差異，他們的成長環(huán)境、經歷、生活經驗、興趣愛好、知識結構等等不同，對文本的感悟體驗也會不同。有人說過：“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，古人也說：“仁者見仁，智者見智”。語文新課程標準指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對文本的理解又往往是多元的?！?/p>

因此，語文教學要注重學生對文本解讀的多元化，教師要珍視學生獨特的感受、體驗、理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維、感悟過程中，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

隨著新課程的實施，語文閱讀教學理念得以更新，由片面追求“標準答案”的“一元解讀”逐步走向“多元解讀”。但是，在教學中也不能偏離文本主旨一味地追求多元，應注重其價值取向，有時學生的閱讀理解往往是膚淺的，甚至會有誤解，教師要適時點撥、監(jiān)控，要引導學生有效進行多元解讀，做到有的放矢。

三、使學生在多元化的解讀過程中，發(fā)展思維，張揚個性的對策

（一）要建構個性化的課堂，搭建文本多元解讀平臺

義務教育語文課程標準要求：“尊重學生在學習過程的獨特體驗”“提倡多角度有創(chuàng)意的閱讀”。因此，教師要尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主觀感受，創(chuàng)設問題情境，為學生搭建自由暢想、多元解讀的平臺。例如，教學《變色龍》時，可先情境導入，后提出如下問題：小說為什么以變色龍為題？由變色龍你還可以想到什么？（如白眼狼、笑面虎等）引發(fā)學生思考，讓學生在問題情境中閱讀、探究，最終理解其主旨，獲得審美感受。

（二）要走進文本，在真切把握文本內涵的基礎上進行多元解讀

讓學生走進文本所寫的情景之中，與之進行心靈對話，切實感受文本情景，獲得體驗，把握文本的基本點，再適時適度的多元理解。在進行多元解讀時必須堅守文本的基本內涵，不能背離作者旨意，雖說“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，但只能是哈姆萊特，而不是別的什么人。例如，一位教師教學古詩《村居》時是這樣做 的：在學生熟讀課文后，師說：“同學們，讓我們跨越時空，到達詩人所描繪的境界去，感受一下當時的情景，再回到現實中，思考我們今天的生活，自由談談收獲吧”。學生沉思，良久，紛紛暢談各自感悟。

（三）從不同角度切入，作深度解析

教師要善于引導學生從不同角度走進文本，好教師往往善于抓住文本切入點，牽一發(fā)而動全身，有效進行文本解讀。如：一位教師教學《我的叔叔于勒》時從分析小說中的于勒和菲利普夫婦的生存狀態(tài)入手解讀小說主題。教學《孔乙己》時從它獨特的語言風格切入，如末尾“大約孔乙己的確死了”，讓學生品味揣摩，引發(fā)學生多元理解。

（四）補充文本“空白”

許多文學作品，其間匿藏著“空白”，即言未盡，含蓄委婉之意，具體表現在文字的省略、意在言外、側面烘托等，有待讀者去發(fā)現、挖掘、填補和闡析。在語文教學中，這些“空白”為學生多元解讀提供了極大的想象空間。學生對這些“空白”的挖掘、填補、闡釋能激發(fā)其閱讀興趣，豐富想象，激活發(fā)散思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使學生對作品的意義達到個性鮮明的深刻理解。例如，學習馬致遠《天凈沙·秋思》時，在學生熟讀理解其意后，要求學生把它改寫成一篇散文。此曲有許多的語言“空白”留給讀者無限想象的空間，短短五句，二十幾字，幾個看似無關連的名詞并列，卻勾畫了一幅凄美、寥廓、悠遠的秋思圖，可以讓學生馳騁想象，自由發(fā)揮，填補語言留白。

總之，多元解讀能打破思維定式，提升思維品質，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，理應受到格外的重視和尊重。閱讀教學要讓閱讀真正成為學生個性化的行為，讓語文課堂成為有生命的課堂。

（編輯：龍賢東）