杜芳 張雪

基礎(chǔ)教育課程改革背景下，信息技術(shù)與課程整合的大規(guī)模推進(jìn)在我國(guó)已有時(shí)日，在這一不可逆轉(zhuǎn)的潮流和趨勢(shì)下，積極的探索實(shí)踐和冷靜的反思改進(jìn)都很有必要。具體到歷史課程，究竟信息技術(shù)與歷史課程整合的實(shí)質(zhì)何在？如何才能進(jìn)行有效整合？在信息技術(shù)環(huán)境下的歷史教學(xué)中，師生如何定位？信息化歷史教學(xué)設(shè)計(jì)如何優(yōu)化？作為信息技術(shù)與課程整合的重要條件，歷史教學(xué)資源如何擇選、整合？圍繞這些問題，筆者結(jié)合信息技術(shù)與中學(xué)歷史整合中的具體案例，談幾點(diǎn)淺見，供同仁探討。

一、理解信息技術(shù)與歷史課程整合的實(shí)質(zhì)，告別技術(shù)偏見下的教學(xué)迷航

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》曾明確指出：“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生的互動(dòng)方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具?！雹賴@基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合問題已成為學(xué)界探討的焦點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐的熱點(diǎn)。在探討和實(shí)踐中，關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的觀點(diǎn)也紛至沓來(lái)，從不同側(cè)面揭示了信息技術(shù)進(jìn)入課程、教學(xué)領(lǐng)域的基本規(guī)律。從現(xiàn)有概念中大致可以得出：信息技術(shù)與課程整合的最終落腳點(diǎn)在于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，即變革以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。牢牢把握這個(gè)落腳點(diǎn)，才能讓這場(chǎng)“整合”革命走向縱深、發(fā)揮實(shí)效，而不僅僅是簡(jiǎn)單機(jī)械的形式變化。然而，具體到中學(xué)歷史學(xué)科來(lái)看，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，由于對(duì)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合概念的不明晰，部分教師存在著一些認(rèn)識(shí)上的偏見，他們或?qū)π畔⒓夹g(shù)與課程教學(xué)的整合持排斥態(tài)度，認(rèn)為“信息技術(shù)支持下的教學(xué)華而不實(shí)”，甚至一度摒棄;或?qū)π畔⒓夹g(shù)與課程教學(xué)的整合褒贊有佳，甚至過(guò)度依賴，認(rèn)為無(wú)多媒體不成好課。這些都在一定程度上導(dǎo)致教師在信息技術(shù)環(huán)境下對(duì)教學(xué)的迷失，并最終影響到教學(xué)的實(shí)效性。

以“德意志統(tǒng)一的背景”這一知識(shí)點(diǎn)為例，在講到德意志分裂的政治狀況與統(tǒng)一的經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)時(shí)，教師通常會(huì)用兩段敘述性、啟發(fā)式的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行講授：

19世紀(jì)中期的德意志有近40個(gè)邦和自由市，各邦在內(nèi)政、外交和軍事等方面仍各自為政。其中，奧地利是德意志的政治領(lǐng)袖，普魯士緊隨其后，雙方為爭(zhēng)奪德意志領(lǐng)導(dǎo)權(quán)明爭(zhēng)暗斗。——政治上的分裂持續(xù)多時(shí)。

19世紀(jì)五六十年代，德意志的工業(yè)革命蓬勃發(fā)展起來(lái)。各邦中普魯士的地位越來(lái)越重要，1834年，以普魯士為主，共有十多個(gè)主要邦國(guó)成立了德意志關(guān)稅同盟，該同盟免除各邦之間的內(nèi)部關(guān)稅。——經(jīng)濟(jì)上的統(tǒng)一已初露端倪。①

單純從講授法的角度來(lái)看，該教師把這一歷史內(nèi)容敘述得清晰明了。但如果在敘述這一內(nèi)容時(shí)，配合展示“德意志分裂”靜態(tài)圖和“德意志關(guān)稅同盟”動(dòng)態(tài)圖，便能夠使學(xué)生更加形象地了解這種分裂與統(tǒng)一的反差，進(jìn)而從中感受到德意志統(tǒng)一的大勢(shì)。這種“整合”化繁為簡(jiǎn)，在空間概念的建立上加深學(xué)生的記憶和理解，從而深化認(rèn)識(shí)、提高能力?？梢?，信息技術(shù)支持下的教學(xué)并非全然華而不實(shí)，如果適度運(yùn)用還是能夠切實(shí)發(fā)揮作用的。

再以人教版《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》一課為例，有教師認(rèn)為一堂好的歷史課就需要精美豐富的課件支撐。該教師的課件，首先是大量的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)資源，容納了與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)的歷史照片、地圖、視頻片段等;其次是大段的文字材料，涉及半殖民地半封建社會(huì)的歷史概念就用了洋洋灑灑四大段文字;再次是顯而易見的“拿來(lái)主義”，比如有些歷史照片下載后還掛有網(wǎng)絡(luò)痕跡。試問如此多的教學(xué)資源在40分鐘內(nèi)用得完嗎？若走馬觀花地瀏覽，以圖啟思的目的能達(dá)到嗎？從這種大而全的課件中，教學(xué)的重難點(diǎn)還如何凸顯？抽象概念是否需要在多媒體課件中大段呈現(xiàn)？教學(xué)中不做處理的“拿來(lái)主義”是否適用于每一課？

信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合不應(yīng)是固化的。倘若如此，形成“教師——課件——學(xué)生”三點(diǎn)一線的教學(xué)方式，不僅會(huì)割裂與教師與學(xué)生之間的直接聯(lián)系，而且還會(huì)降低教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使之游離于教學(xué)之外，為信息技術(shù)所捆綁。這些都從根本上限制了信息技術(shù)與課程整合的深層次發(fā)展。作為信息化教學(xué)資源在“整合”中的應(yīng)用形式之一，多媒體課件在中學(xué)歷史教學(xué)中的設(shè)計(jì)與應(yīng)用這一問題還需要在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)深究。

二、認(rèn)識(shí)信息化教學(xué)中師生地位的轉(zhuǎn)變，克服兩者角色定位中的不協(xié)調(diào)

在多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)環(huán)境下，傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中的師生地位發(fā)生了轉(zhuǎn)變，即以學(xué)生為主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用作為新的師生結(jié)構(gòu)。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，由于對(duì)“整合”內(nèi)涵理解不夠，常常出現(xiàn)教師對(duì)自我定位和師生關(guān)系定位的偏差。從這些現(xiàn)象中反思如何得當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用十分必要。

教師作為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者，學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)、運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和信息工具的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行意義建構(gòu)的幫助者，應(yīng)積極地、準(zhǔn)確地發(fā)揮主導(dǎo)作用，特別是在中學(xué)教學(xué)階段，由于中學(xué)生受限于自制力和認(rèn)知水平，在實(shí)際的以多媒體和網(wǎng)絡(luò)資源為主的信息技術(shù)課堂教學(xué)環(huán)境下，教師的主導(dǎo)性作用更為重要。然而，受高考應(yīng)試指揮棒的影響，在中學(xué)歷史教學(xué)中，有些教師常以信息等同為知識(shí)。比如利用多媒體大篇幅地展示課本上出現(xiàn)的歷史知識(shí)，拉線索式地把小的歷史知識(shí)點(diǎn)擴(kuò)充到大篇幅的歷史知識(shí)介紹，課件信息量極大。這些做法沒有從根本上實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程的整合，仍然是教師在發(fā)揮主體作用，灌輸知識(shí)的目的尤為明顯，只是把從前的“人灌”變成了“機(jī)灌”，而學(xué)生也并未從信息化的教學(xué)中培養(yǎng)起分析問題的綜合能力。

信息與知識(shí)有著本質(zhì)的區(qū)別。信息主要是指事實(shí)和數(shù)據(jù)的某種集合，它是獨(dú)立于個(gè)人存在的、靜態(tài)的、外在的、易復(fù)制、易傳播、缺乏意義的。知識(shí)反映了事實(shí)與數(shù)據(jù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，它是植根于個(gè)人的，是動(dòng)態(tài)的、內(nèi)在的、獨(dú)一無(wú)二的、必須重新創(chuàng)造、富有意義和感情的。②信息只有內(nèi)化到人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，才能稱之為知識(shí)。由此可見，簡(jiǎn)單“機(jī)灌”對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)實(shí)質(zhì)性的幫助，而運(yùn)用信息技術(shù)有效呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源，教師進(jìn)行主導(dǎo)性、方法性的引導(dǎo)，從而讓學(xué)生在對(duì)信息的內(nèi)化中掌握知識(shí)、培養(yǎng)思維能力才是最重要的。多媒體課件應(yīng)該更多地呈現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)揮主體性、進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)資源，如貼切的史料、歷史照片、地圖等，教師更應(yīng)該在“整合”的教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)資源進(jìn)行有效擇選和加工，并配合引導(dǎo)性的問題設(shè)計(jì)和方法介紹，幫助學(xué)生內(nèi)化信息、掌握知識(shí)，這才是信息技術(shù)與課程整合的真正意義。對(duì)于“辛亥革命的意義”這一知識(shí)點(diǎn)，有教師做了如下設(shè)計(jì)：

中山偉業(yè)傳千秋——辛亥革命的歷史功績(jī)①

【合作探究】根據(jù)材料分析，辛亥革命在哪些方面推動(dòng)了社會(huì)進(jìn)步？

演示約法規(guī)定、1912—1919年間中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、復(fù)辟丑劇、孫中山布令等四組史料和視頻影像片段，并根據(jù)每段史料和視頻提出具有梯度性的問題。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)材料思考問題，討論分析辛亥革命在政治、經(jīng)濟(jì)、觀念、社會(huì)生活習(xí)俗等方面的歷史功績(jī)，并通過(guò)演示加以歸納。從各種因素分析辛亥革命失敗的必然性及評(píng)價(jià)辛亥革命的重大歷史意義。

【課堂小結(jié)】小組活動(dòng)，每?jī)山M選擇以下一個(gè)主題進(jìn)行討論并表達(dá)

1.討論：有人說(shuō)辛亥革命推翻了帝制，是一次成功的革命;也有人說(shuō)辛亥革命沒有改變中國(guó)的歷史命運(yùn)，是一次失敗的革命。你認(rèn)為辛亥革命的成敗如何？

2.課堂活動(dòng)：情境——辛亥革命后，社會(huì)各階層和各種政治力量都在經(jīng)歷著一次歷史性巨變。假如我是……我的感受是……

角色：A.工人;B.實(shí)業(yè)家或資本家;C.革命黨人;D.立憲派和投機(jī)政客;E.帝國(guó)主義;F.舊官僚（前清官員）;G.其他。

該教師運(yùn)用多媒體課件，在“整合”的教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用了史料閱讀法、情境創(chuàng)設(shè)法等來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情境，于歷史問題的分析中內(nèi)化信息資源，于歷史事件的評(píng)價(jià)中掌握學(xué)習(xí)的方法和知識(shí)，從而形成對(duì)“辛亥革命歷史功績(jī)”這一知識(shí)點(diǎn)的意義建構(gòu)。教師在此過(guò)程中，不僅精心優(yōu)選了貼切的學(xué)習(xí)資源，還設(shè)計(jì)了具有梯度性、引導(dǎo)性的問題，有效發(fā)揮了主導(dǎo)作用;學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)情境參與、資源分析、問題討論等環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮了探究的主體性。

教師主導(dǎo)地位的錯(cuò)位還體現(xiàn)在“重活動(dòng)形式，輕活動(dòng)效果”和“過(guò)度重視知識(shí)、能力主導(dǎo)，忽視情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)”等方面。教師在利用信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)資源開展學(xué)生探究活動(dòng)時(shí)，應(yīng)集中體現(xiàn)教學(xué)的重點(diǎn)，并有效地利用技術(shù)途徑和貼切的教學(xué)資源來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)，從而在這一過(guò)程中自然而然培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，最終達(dá)到幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化與意義建構(gòu)的目的。同時(shí)，由于歷史學(xué)科自身蘊(yùn)涵的國(guó)民教育性，教師在加強(qiáng)對(duì)知識(shí)理解、能力培養(yǎng)的前提下，要善于運(yùn)用信息技術(shù)資源來(lái)升華學(xué)生對(duì)歷史的回味與情感，從而使歷史教學(xué)更為立體化、人性化，充滿魅力！

此外，信息技術(shù)與課程的整合還強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。有教師認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中盡可能地讓學(xué)生多說(shuō)多做，就是在最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體性。事實(shí)上，這并不意味著學(xué)生可以在資料鏈接的汪洋中漫無(wú)邊際地搜索信息。即使以小組協(xié)作為名義的合作探究，也必須分工明確、有鮮明的觀點(diǎn)交鋒，有教師適時(shí)的點(diǎn)撥。在信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生應(yīng)該是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師應(yīng)營(yíng)造足夠?qū)W生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用的情境，幫助、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)，而教學(xué)媒體只是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與協(xié)作交流工具。

三、反思信息化教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，優(yōu)化信息技術(shù)環(huán)境下的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)

有人說(shuō)：“如果把一堂課作為一場(chǎng)戲來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)則是一部具有可操作性的分鏡頭劇本?！雹诙F(xiàn)代化信息技術(shù)更是將聲、形、色與文字材料結(jié)合起來(lái)，以問題為核心，通過(guò)教學(xué)分析，為歷史教學(xué)設(shè)計(jì)注入了新的活力。

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以問題為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)策略”“認(rèn)知工具”“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)這一核心。結(jié)束部分的學(xué)習(xí)效果形成性評(píng)價(jià)也是設(shè)計(jì)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，它是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。①那么，如何優(yōu)化信息技術(shù)環(huán)境下的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)？

首先應(yīng)注重整體性。教學(xué)設(shè)計(jì)首先從對(duì)學(xué)習(xí)者、教材及教學(xué)內(nèi)容分析開始，進(jìn)而設(shè)計(jì)三維教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)過(guò)程等，最后設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)。各要素之間互為依托、相互聯(lián)系，是一個(gè)系統(tǒng)整體。信息技術(shù)在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)錦上添花時(shí)，無(wú)疑要先關(guān)照到教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性。

學(xué)習(xí)者需求、年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平是信息技術(shù)運(yùn)用于歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中必須要考慮到的要素。比如，初中生和理科生更注重信息技術(shù)在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)揮形象化、動(dòng)態(tài)化的作用，而高中生和文科生則更關(guān)注信息技術(shù)在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)揮線索性、邏輯性的作用，運(yùn)用信息技術(shù)時(shí)應(yīng)區(qū)別對(duì)待。此外，信息技術(shù)具有網(wǎng)絡(luò)化、延伸化的特點(diǎn)，這就為歷史教學(xué)設(shè)計(jì)提出了潛在的開放性、探究性要求。如此，歷史問題與學(xué)習(xí)資源的擇選、設(shè)計(jì)就必須能將歷史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效串聯(lián)，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行積極引導(dǎo)，幫助學(xué)生在分析資料、思考問題的基礎(chǔ)上形成宏觀、思辨和開放式的歷史觀;教師與學(xué)生的雙向互動(dòng)通過(guò)信息技術(shù)支持下的人機(jī)互動(dòng)更好地實(shí)現(xiàn)。信息技術(shù)環(huán)境下的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、開放的、多元的、可持續(xù)探究的。

情境設(shè)計(jì)是信息技術(shù)環(huán)境下歷史教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化的又一重要方面。怎樣的情境設(shè)計(jì)更有利于教學(xué)效果的提高？

有教師在講到“文藝復(fù)興”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，運(yùn)用多媒體播放了三段視頻：帕瓦羅蒂的《我的太陽(yáng)》、意大利在世界杯奪冠場(chǎng)景、意大利米蘭舉辦的國(guó)際時(shí)裝節(jié)場(chǎng)景。然后在視頻之后告訴學(xué)生：意大利除了音樂、運(yùn)動(dòng)與時(shí)尚之外，在文化上也引人關(guān)注，曾經(jīng)讓整個(gè)西方世界引以為豪的“文藝復(fù)興”也發(fā)生在這里。

同樣是這一知識(shí)點(diǎn)，另有教師首先播放了《拉奧孔》的視頻，并在播放前向?qū)W生介紹了當(dāng)時(shí)的歷史情境：1506年的一天，一個(gè)意大利人在古羅馬遺址的廢墟上種植葡萄時(shí)，無(wú)意挖出一座群雕像。這座雕像使整個(gè)意大利都震動(dòng)了。這究竟是一座什么樣的雕像，意大利人為什么會(huì)被其震動(dòng)？視頻之后，該教師又運(yùn)用課件展示了《圣經(jīng)》選段：人是有罪的，人是丑陋的，人是生來(lái)就要受苦的，人是不可以反抗的，人是不可以有情緒的。緊接著教師結(jié)合視頻指出：無(wú)怪乎當(dāng)時(shí)的人們?cè)诳吹嚼瓓W孔的雕塑時(shí)如此震驚，因?yàn)樵谑湃サ奈拿髦校獯罄税l(fā)現(xiàn)了一個(gè)被壓抑已久的世界——人的世界！在經(jīng)歷了近1000年的宗教神學(xué)統(tǒng)治后，人們發(fā)現(xiàn)了古人在藝術(shù)上對(duì)生命的贊美。這節(jié)課的靈魂就是文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義。②

以上兩個(gè)教學(xué)案例都體現(xiàn)了信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，但不同的導(dǎo)入資源選擇和問題設(shè)計(jì)引發(fā)了不同的教學(xué)效果。第二位教師的做法恐怕更直擊本課教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容中心，更能激起學(xué)生的頭腦風(fēng)暴。這就要求我們?cè)谇榫硠?chuàng)設(shè)時(shí)也必須要關(guān)照到三維目標(biāo)是否已達(dá)至優(yōu)化，也就是說(shuō)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)不但不能偏離教學(xué)目標(biāo)，而且還要最大限度地貼合目標(biāo)，并注重情境下對(duì)知識(shí)點(diǎn)的啟思性。

四、關(guān)注信息化教學(xué)資源整合過(guò)程，糾正歷史教學(xué)資源擇用中的偏差

資源整合是信息技術(shù)與課程整合過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。中學(xué)歷史課程內(nèi)容非常豐富，且思辨性強(qiáng)。如何在有限的課時(shí)內(nèi)擇選與教學(xué)最為貼切的資源？如何運(yùn)用多媒體豐富的表現(xiàn)力來(lái)展現(xiàn)教學(xué)資源，突破重難點(diǎn)？如何利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的自由度、開闊性來(lái)整合教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和思維能力？這些問題都成為信息技術(shù)環(huán)境下中學(xué)歷史教學(xué)不可忽視的問題。

網(wǎng)絡(luò)上的資源非常豐富，但是在教學(xué)中應(yīng)該而且只能給學(xué)生呈現(xiàn)有效的教學(xué)信息。教學(xué)資源的整合應(yīng)考慮到歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求、歷史教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)問題設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)等方面的因素，而不是一味盲目地追求資源的豐富性。教學(xué)資源的擇選重在為教學(xué)服務(wù)而不在資源本身，教學(xué)效果才是教學(xué)資源擇選最應(yīng)該考慮的問題。

如關(guān)于《文藝復(fù)興》這一課，一位教師在導(dǎo)入部分為學(xué)生切換了十多幅關(guān)于文藝復(fù)興時(shí)期的藝術(shù)作品和名畫，并配合呈現(xiàn)了兩段后人對(duì)于“文藝復(fù)興”這一歷史事件評(píng)價(jià)的話。其中有些圖片資源在課本教材中也有出現(xiàn)，只是技術(shù)讓它們變換了空間。該教師在此基礎(chǔ)上導(dǎo)出新課。而另一位教師，則首先通過(guò)多媒體課件顯示了一幅文藝復(fù)興時(shí)期達(dá)·芬奇的《蒙娜麗莎》，學(xué)生很熟悉，迫不及待地說(shuō)出了畫名與作者，課堂氣氛很活躍，接著再顯示了一幅中國(guó)明清時(shí)期的山水畫，課堂一下子安靜下來(lái)，學(xué)生猜不透教師葫蘆里究竟賣的什么藥。這時(shí)教師提示：“我們暫時(shí)不管山水畫的畫名與作者，先來(lái)比較一下這兩幅畫表現(xiàn)的主題有什么不同就可以了?！睂W(xué)生們立即又七嘴八舌地展開了討論，紛紛說(shuō)《蒙娜麗莎》整個(gè)畫面只是一個(gè)人的半身像，而山水畫突出的卻是高山深谷樹木，人物在畫面上只是影影綽綽，毫不起眼。教師適時(shí)引導(dǎo)，“為什么幾乎同一時(shí)期的東西方美術(shù)作品，表現(xiàn)的主題明顯不同？在西方的藝術(shù)作品中體現(xiàn)了一種什么樣的思潮？”①

顯然，第二則案例在對(duì)教學(xué)資源的整合中更具匠心。雖然只是擇選了文藝復(fù)興時(shí)期東西方的兩幅美術(shù)作品，但卻與本課的核心知識(shí)——人文主義極為貼切，且通過(guò)精煉得當(dāng)?shù)馁Y源創(chuàng)設(shè)了問題情境，為學(xué)生較好地理解“人文主義”這一理論色彩較強(qiáng)的歷史概念提供了思路。而第一位教師的導(dǎo)入資源雖然“豐富”，但缺乏擇選和整合，對(duì)于剛剛接觸“文藝復(fù)興”這一抽象歷史概念的中學(xué)生而言，往往造成認(rèn)知負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致消化不良，教學(xué)效率自不言而喻。

可見，信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)資源整合過(guò)程值得關(guān)注。在利用信息技術(shù)進(jìn)行豐富的資源擇選和整合時(shí)，不妨對(duì)以下幾個(gè)方面深思熟慮：第一，深入解讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、歷史教材等課程相關(guān)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上確立教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)思路，進(jìn)而擇選貼切、得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，特別關(guān)注那些對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)有幫助的史料資源。第二，對(duì)網(wǎng)絡(luò)上的靜態(tài)和動(dòng)態(tài)電子媒體資源進(jìn)行仔細(xì)、深入的考究和鑒別，不要盲目使用。對(duì)于歷史圖片、紀(jì)錄片等靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)的視聽資源都要在擇選中考慮它們的清晰度、真實(shí)性、時(shí)代感等。第三，在資源的擇選和整合中要“以學(xué)習(xí)者為中心”，注重教學(xué)中的交互性和互動(dòng)感，以及對(duì)學(xué)生開放性思維和探究能力的引導(dǎo)。

總之，所謂資源畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的可資利用之“源”，應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為主，根據(jù)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的興趣愛好、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)要求、不同的教育環(huán)境和教學(xué)條件等來(lái)設(shè)計(jì)和利用歷史教學(xué)資源。這樣教學(xué)資源才能真正做到既“豐富”又“適切”。②

【作者簡(jiǎn)介】杜芳，女，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授，主要研究方向?yàn)闅v史學(xué)科教學(xué)論。

張雪，女，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)闅v史學(xué)科教學(xué)論。

【責(zé)任編輯：王雅貞】