邱林飛

高職學生學業(yè)自我設(shè)限現(xiàn)狀及心理機制研究

邱林飛

探索高職學生學業(yè)自我設(shè)限發(fā)生的心理歷程。通過文獻梳理構(gòu)建高職學生學業(yè)自我設(shè)限心理機制模型，并根據(jù)寧波市4所高職學生的調(diào)查數(shù)據(jù)，運用t檢驗、方差分析、相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型，發(fā)現(xiàn)高職生的自我設(shè)限兩維度在性別、年級和學科上存在不同程度的差異。掌握目標、內(nèi)隱智力和自我效能對高職生的自我妨礙有顯著負向預(yù)測作用，學業(yè)焦慮和成績目標對高職生的自我妨礙有顯著正向預(yù)測作用。

高職學生;學業(yè);自我設(shè)限;心理機制

自我設(shè)限(self－h(huán)andicapping)最早由社會心理學家Berglas和Jones(1978)所提出，他們將自我設(shè)限描述為個體在成就情境中，為了避免自尊受到威脅，通過事先設(shè)置障礙，提高失敗的外在歸因、成功的內(nèi)在歸因以維持自我價值的策略。［1］Synder和Smith(1982)認為，自我設(shè)限是個體預(yù)期可能失敗、表現(xiàn)不佳而損害自我價值感前所采取的行動，其目的是減少個體對失敗的責任承擔。［2］Covinton (1992)指出，失敗會影響個體的自我價值認知，因為失敗被認為是低能力的反映，而低能力等同于低自我價值。因此，為了保護或提升自我價值，有些學生會盡力避免失敗，而有些則會傾向于改變失敗的意義——在預(yù)期失敗時，他們事先尋找甚至創(chuàng)造一些障礙，當失敗時，這些障礙成為失敗時的借口，從而避免對其能力的質(zhì)疑。而一旦成功，這些障礙反而會放大成功的意義，即個人能力的優(yōu)秀，從而提升自我價值。［3］少數(shù)研究認為，自我設(shè)限能減少個體在成就評價前的壓力與焦慮，有利于后續(xù)的成就表現(xiàn)。［4］但大多數(shù)研究結(jié)論顯示，作為一種非適應(yīng)性的成就策略(Mal－adaptive Strategies)，自我設(shè)限會導致個體忽視努力的重要性，降低能力評估，產(chǎn)生更多的消極情緒。Midgely和Urdan (2001)指出，在學習上相對處于劣勢的學生處于自尊的保護，更容易采取自我設(shè)限［5］。對高職生而言，選擇高職院校的原因大多是由于沒有考上理想的大學，因此，在心理層面更傾向自卑，自我價值感偏低，在面對學業(yè)上的挑戰(zhàn)時，更容易采取自我設(shè)限的逃避策略。然而，學業(yè)領(lǐng)域內(nèi)已有的自我設(shè)限研究大多將焦點集中在普通大學生和初高中生上，對高職學生群體的關(guān)注較少，高職學生自我設(shè)限心理機制的研究尚處于空白，本研究試圖通過對已有文獻的梳理，構(gòu)建高職學生自我設(shè)限心理機制模型，并通過實證的方式對構(gòu)想模型進行驗證。

一、文獻回顧與模型構(gòu)建

(一)成就目標與自我設(shè)限的關(guān)系

成就目標強調(diào)學生學習的理由和目的，是近年來學習動機最重要的指標，它能反映學生采取什么樣的學習策略。早期的成就目標理論將成就目標分為掌握目標和成績目標兩類，掌握目標強調(diào)學生以學習、理解和解決問題為目的，相信通過努力就能成功，以自我表現(xiàn)是否提高為評價標準。成績目標則強調(diào)學生關(guān)注的是與他人比較的結(jié)果，只要自己取得比他人更好的表現(xiàn)就視為成功，是一種外在的評價標準。諸多研究發(fā)現(xiàn)，學生對學業(yè)所持的成就目標會影響其是否采取自我設(shè)限策略，報以掌握目標的學生會強調(diào)自我比較與努力投入，因此，更多采用深層認知和自我調(diào)節(jié)學習等積極應(yīng)對策略;［6］以成績?yōu)槟繕说膶W生更重視分數(shù)高低，以及相對他人的能力表現(xiàn)，更容易出現(xiàn)自我設(shè)限的行為。例如，Midgley和Urdan(1995)發(fā)現(xiàn)，學生在能力評價的情境下，成績目標傾向更為明顯，同時，會更多使用自我設(shè)限策略。［7］Coudevylle和Martin

(2008)通過實驗設(shè)計發(fā)現(xiàn)，行為式自我設(shè)限在成績目標氛圍下更容易發(fā)生。［8］由此可以推測，高職學生的成就目標可能與自我設(shè)施行為存在顯著的相關(guān)性，也即高職學生的掌握目標會負向預(yù)測自我設(shè)限，而成績目標會正向預(yù)測自我設(shè)限。

內(nèi)隱智力觀是指個體自身對智力的本質(zhì)(即智力是否可以改變)的看法，分為智力固存觀(entity theory)和智力發(fā)展觀(incremental theory)。持智力固存觀的個體認為成就的因素(如智力、個性等)是固定不會改變的特質(zhì)，而持發(fā)展觀的個體認為智力是可以經(jīng)過后天努力而改變的。研究發(fā)現(xiàn)，個體的內(nèi)隱智力觀和自我價值保護具有相關(guān)性，固存觀的個體認為智力、能力不會改變，因此，他們在成就環(huán)境下關(guān)注如何保護自我價值而不是學習和努力。此外，固存觀的個體會認為失敗是能力不足所致，是難以避免，無法克服的，因此，會事先采取自我設(shè)限的策略。［9］Ommundsen(2001)以參加體育課學生為對象調(diào)查發(fā)現(xiàn)認為，能力是固定不變的學生，使用自我設(shè)限的頻率越高，而認為能力是可以改變的學生，采用自我設(shè)限的頻率相對較少。［10］可見，學生所持有的內(nèi)隱智力觀可能會對自我設(shè)限具有預(yù)測作用。

自我效能感是個體對自己完成特定任務(wù)能力的判斷和能力信念，而自我設(shè)限是由于對將來任務(wù)完成情況的不確定所導致的，而這種不確定性與個體的自我效能感有密切關(guān)系。李曉東等(2003)對216名初中二年級學生的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感對自我妨礙有限制的負面影響，自我效能低的學生會在預(yù)期失敗時，預(yù)先通過減少努力這樣的自我妨礙策略來保護自尊。［11］Pulford，Johnson和Awaida(2005)的跨國研究顯示，低自我效能是預(yù)測自我設(shè)限的重要因素，個體對自我完成課業(yè)任務(wù)缺乏信息，害怕結(jié)果對自我價值造成傷害，是采取自我設(shè)限的重要動因。［12］

除了自我效能以外，學業(yè)焦慮也是自我設(shè)限的一個重要影響變量。學業(yè)焦慮是指個體在學習情境中對學業(yè)產(chǎn)生的緊張和不安情緒，這種情緒與學生先前的學習經(jīng)驗有密切關(guān)系。Prapavessis等(2003)的研究發(fā)現(xiàn)，自我設(shè)限的使用與認知狀態(tài)焦慮有正相關(guān)。［13］Chow，H．P．H(2011)的研究一中學生為對象，比較高、低自我設(shè)限學生在學業(yè)自我概念和學習焦慮的差異發(fā)現(xiàn)，高自我設(shè)限的學生有較低的學業(yè)自我概念和較高的學業(yè)焦慮［14］，由此可知，學業(yè)焦慮是一個區(qū)別自我設(shè)限程度的重要變量。

綜上所述，本研究提出以下假設(shè)模型:(1)高職學生的成就目標兩維度能夠顯著預(yù)測自我設(shè)限; (2)內(nèi)隱智力能顯著預(yù)測自我設(shè)限;(3)自我效能感能顯著預(yù)測自我效能;(4)學業(yè)焦慮能顯著預(yù)測自我設(shè)限;(5)自我效能與學業(yè)焦慮在成就目標、內(nèi)隱智力和自我設(shè)限之間充當中介變量作用。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究以寧波市高職學生為研究對象，采用分層隨機抽樣的方法，從寧波市4所高職院校中抽取高職學生作為被試，男、女被試人數(shù)盡量均衡。本次調(diào)查共發(fā)放658份問卷，回收問卷600份，回收率為91．23%，經(jīng)過逐份篩選，剔除錯答、漏答和有規(guī)律作答等無效問卷，得到545份有效問卷份，有效率為90．83%。有效問卷的被試分別情況為男生223名，女生322名;大一被試214名、大二被試178名、大三被試153名;工科、理科、文科被試分別為167名、181名和197名。

(二)研究測量工具

1．成就目標問卷。高職學生的掌握目標/成績目標采用徐方忠等(2000)編制的《目標傾向問卷》，該問卷在Button的目標傾向問卷基礎(chǔ)上修訂而來，該問卷共12個題項，成績目標和掌握目標各6個題項，采用Likert7點計分，掌握目標和成績目標的Cronbach系數(shù)分別為0．66和0．75，再測信度分別為0．80和0．82，因子分析的結(jié)果顯示問卷具有較好的構(gòu)想效度。［15］

2．內(nèi)隱智力問卷。研究采用測量段小菊等(2012)編制的《智力內(nèi)隱人格量表》，該量表是Ziegler等編制的智力內(nèi)隱人格量表(IPT)的中文修訂版，該量表保持了原版的12個題項，包括穩(wěn)定信念和可變信念兩個分量表，總量表的Cronbach系數(shù)為0．79，重測信度為0．6;兩個分量表的系數(shù)為0．77和0．72，重測信度為0．66和0．62，顯示量表具有較好的穩(wěn)定性。［16］

[s1-GigabitEthernet0/0/2]lacp priority 100“配置s1交換機的g/0/0/2接口優(yōu)先級，確保g0/0/2接口成為轉(zhuǎn)發(fā)接口，g0/0/1接口成為備份接口”

3．自我效能問卷。自我效能問卷采用華中師范大學梁宇頌(2000)編制的《學業(yè)自我效能感量表》中的學習能力自我效能分量表，該分量表包括11個題項，采用Likert5點評分，Cronbach系數(shù)為0．820，因子分析結(jié)果顯示各題項都聚合在構(gòu)想因子上，且因子負載均高于0．6，說明該量表具有較高的信、效度。［17］

4．學業(yè)焦慮問卷。本研究采用劉會(2014)編制的《學習焦慮問卷》對高職學生的學業(yè)焦慮進行測量，該問卷由大學生一般學業(yè)情緒問卷改編而來，共20個題項，采用Likert5點評分。問卷的Cronbach系數(shù)為0．932，折半信度為0．851，顯示該問卷符合心理測量學要求。［18］

5．自我設(shè)限問卷。高職學生的自我設(shè)限采用黃爽(2006)編制的《學業(yè)自我設(shè)限問卷》(簡稱ASHS)進行測量。該問卷包括行為式自我設(shè)限和聲稱式自我設(shè)限兩個分問卷，共15個題項，其中第15題為測謊題，采用Likert5點評分。該問卷兩因素的折半信度分別為0．776和0．828，總問卷折半信度為0．813，兩因素的Cronbach系數(shù)分別為0．803和0．828，總問卷系數(shù)為0．885，具有較高信度，此外，問卷的結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)容效度和效標效度的檢驗結(jié)果也達到測量學標準。［19］

(三)研究過程

數(shù)據(jù)收集采用問卷調(diào)查的形式，本研究問卷的發(fā)放采用本人親自發(fā)放和委托他人發(fā)放的形式進行，以班級為單位進行集體測試，在測試之前提示學生認真閱讀指導語并仔細作答，并要求委托的主試人員按照施測要求進行問卷發(fā)放、測量和回收。回收的問卷經(jīng)過篩選之后，將有效問卷錄入SPSS20．0和Amos18．0軟件中進行數(shù)據(jù)處理和分析。

三、結(jié)果

(一)高職學生自我設(shè)限的特征分析

為了觀察高職學生的自我設(shè)限是否存在性別、年級以及學科等差異，我們將自我設(shè)限作為觀察變量，性別、年級和學科等作為獨立變量，進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，得出以下結(jié)論。(見表1～3)

從表1的結(jié)果可以看出，男、女生在自我設(shè)限的兩個維度聲稱式自我設(shè)限(t=2．91，p=．02＜0．05)和行動式自我設(shè)限(t=2．01，p=0．03＜0.05)上均存在著顯著差異，說明男、女生在學業(yè)過程中的自我設(shè)限行為程度并不相同。從得分上看，男生在聲稱式自我設(shè)限和行動式自我設(shè)限(M=2．19，M=2．26)均高于女生(M=1．97，M=2．06)，說明相較于高職女生，高職男生更容易在學習過程中采取自我設(shè)限的行為策略。

表2結(jié)果顯示，各年級學生在聲稱式自我設(shè)限上存在顯著差異(F=2．78，P=．03＜0．05)，對聲稱式自我設(shè)限進行LSD事后檢驗結(jié)果顯示大一學生聲稱式自我設(shè)限得分(M=2．14)和大二學生聲稱式自我設(shè)限得分(M=2．04)均顯著高于大三學生(M=1．44)，大一學生與大二學生在聲稱式自我設(shè)限上不存在顯著差異，說明大一、大二學生采取聲稱式自我設(shè)限行為的程度較高，大三學生較少采用聲稱式自我設(shè)限。各年級學生在行動式自我設(shè)限方面沒有表現(xiàn)出顯著差異(F=2．24，P=0．08＞．05)，說明各年級學生使用行動式自我設(shè)限策略的程度趨于一致。

表1 自我設(shè)限在性別差異的t檢驗結(jié)果

表2 自我設(shè)限在年級差異的方差分析結(jié)果

表3結(jié)果顯示，各學科學生在聲稱式自我設(shè)限方面沒有表現(xiàn)出顯著差異(F=2．14，P=0．11

＞．05)，說明各學科學生采取聲稱式自我設(shè)限方式的程度基本相同。各學科學生在行動式自我設(shè)限上存在顯著差異(F=2．57，P=0．04＜0.05)，對行動式自我設(shè)限進行LSD事后檢驗結(jié)果顯示文科學生行動式自我設(shè)限得分(M= 2.20)顯著高于工科學生(M=1．90)，而工科學生與理科學生，理科學生與文科學生在行動式自我設(shè)限上不存在顯著差異，說明文科學生相比于工科學生在自我設(shè)限策略上更多選擇行動式自我設(shè)限。

表3 自我設(shè)限在學科差異的方差分析結(jié)果

(二)各研究變量間的相關(guān)性分析

從相關(guān)矩陣表4中得知，掌握目標、內(nèi)隱智力和自我效能與自我設(shè)限表現(xiàn)出中等強度的負相關(guān)關(guān)系，這說明掌握目標、內(nèi)隱智力和自我效能水平越高的高職學生，他采用自我設(shè)限策略的可能性越小，其中與自我設(shè)限負向關(guān)聯(lián)度最高的是自我效能(p=－0．27*)。成績目標和學業(yè)焦慮與自我設(shè)限間呈現(xiàn)出中等強度的正相關(guān)關(guān)系，這表明，以成績目標為主的高職學生更易于采取自我設(shè)限策略，學業(yè)焦慮較高的高職學生自我設(shè)限行為發(fā)生的可能也越高。從各變量與自我設(shè)限的相關(guān)性可以推測，掌握目標、成績目標、自我效能和學業(yè)焦慮都可能是自我設(shè)限的預(yù)測變量，接下來將采用結(jié)構(gòu)方程模型和路徑分析進一步明確影響高職學生自我設(shè)限的心理變量的具體機制。

表4 各研究變量相關(guān)性分析結(jié)果

(三)基于SEM的自我設(shè)限心理機制模型驗證

為了進一步驗證理論構(gòu)建得到的自我設(shè)限心理機制模型(見圖1)，研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析以了解各變量對自我設(shè)限的影響路徑。為了使整體模型顯得更為簡潔、突出研究重點，本研究將掌握目標、成績目標、內(nèi)隱智力、自我效能、學業(yè)焦慮和自我設(shè)限這五個研究變量作為顯變量(Manifest Construct)進行處理。本研究選取絕對擬合指數(shù)、增量擬合指數(shù)以及簡要擬合指數(shù)對模型擬合結(jié)果進行評價，其中絕對擬合指數(shù)又包括:卡方值、擬合優(yōu)度指數(shù)GFI，近似誤差均方根RMSEA等;增量擬合指數(shù)分為:規(guī)范擬合指數(shù)NFI和比較擬合指數(shù)CFI等;簡要擬合指數(shù)包括PNFI和PGFI。模型修訂的標準則參照黃芳銘(2004)提出的:(1)刪除測量誤差為負、路徑系數(shù)大于1或者不顯著的路徑;(2)根據(jù)Amos生成的修正指數(shù)表(MI)進行調(diào)整模型［20］。本研究首先在Amos21．0軟件中建立模型，并將spss數(shù)據(jù)導入Amos軟件中，采用最大似然估計法(MLE)對模型進行擬合。第一次數(shù)據(jù)擬合結(jié)果發(fā)現(xiàn)，擬合指數(shù)RMSEA等于0．187，超過臨界值0．1，CFI和GFI值都在0．9以下，模型擬合情況不理想，這表明變量

間的理論關(guān)系與數(shù)據(jù)不相匹配，需要對因子結(jié)構(gòu)進行調(diào)整。

圖1 自我設(shè)限心理機制模型

根據(jù)Amos分析結(jié)果的提示，我們首先對參數(shù)出現(xiàn)異常的路徑進行刪除，本研究中掌握目標→學業(yè)焦慮，內(nèi)隱智力→學業(yè)焦慮的路徑系數(shù)都超過了1，因此均該進行刪除，但一般建議一次釋放一個參數(shù)值，因為釋放一個參數(shù)將可能降低或消除第2個要釋放參數(shù)的匹配改進情況，結(jié)構(gòu)方程模型每次的估計都牽涉到所有方程式中所有參數(shù)的匹配度。因此，研究根據(jù)模型修正指數(shù)首先刪除掌握目標→學業(yè)焦慮。將數(shù)據(jù)代入刪除掌握目標→學業(yè)焦慮路徑后的模型發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱智力→學業(yè)焦慮路徑系數(shù)依然大于，且RMSEA等于0.158，依然超過臨界值1，因此，接下來從模型中刪除內(nèi)隱智力→學業(yè)焦慮路徑。對模型重新進行擬合發(fā)現(xiàn)，雖然這時模型的RMSEA指數(shù)為0.087，在標準值以下，但這時發(fā)現(xiàn)成績目標→自我效能的路徑系數(shù)不顯著，應(yīng)進行刪除。在對成績目標→自我效能路徑進行刪除，重新代入數(shù)據(jù)進行運算后，結(jié)果顯示各路徑系數(shù)都正常范圍內(nèi)，且都通過了顯著性檢驗，從擬合指數(shù)上看，x2/df=3．542，GFI=0.901，RMSEA=0．058，NFI=0．912，CFI= 0．913，PNFI=0．855，PGFI=0．862，均在可接受范圍內(nèi)，說明模型擬合度較高，為可接受模型。

通過上面對原始模型的修正，得到了三個中間模型(對掌握目標→學業(yè)焦慮，內(nèi)隱智力→學業(yè)焦慮，成績目標→自我效能進行逐個刪除)，得到本研究的最終接受模型M3。(見圖2)

圖2 調(diào)整后的自我設(shè)限心理機制模型

四、討論

(一)高職生自我設(shè)限的特征

不同性別高職學生的自我設(shè)限程度存在顯著差異，無論在行為式自我設(shè)限還是在聲稱式自我設(shè)限方面，男生都報告出顯著高于女生的自我設(shè)限行為，這可能是因為在學業(yè)成就上，社會對男生有較高的期望，男生會體驗到更多的評價性威脅，但出于“愛面子”，他們不愿意在遇到困難時尋求他人的幫助，寧愿選擇拖延、打游戲、不努力等方式來避免社會對其能力的負面評價。一些研究顯示，雖然男生在行為式自我設(shè)限方面高于女生，但女生聲稱式自我設(shè)限的程度要高于男生，例如，聲稱考試感到緊張、身體不適等借口，因為這種口頭示，弱比較符合女生柔弱的社會印象。［21］本研究中，男生在聲稱式自我設(shè)限上要顯著高于女生，這可能是由于相對于女生，高職男生感知到的外界期望落差更大，承受著更大的壓力，因此，會更高頻率使用聲稱式自我設(shè)限。

隨著年級的上升，高職生的自我設(shè)限程度不斷降低，這可能是職生遭受到高考的挫敗而進入高職院校，對于他們的自尊是個重大打擊。重壓之下可能導致自我保護性自我妨礙的出現(xiàn)。隨著年級增長，在高職二年級他們逐漸適應(yīng)了學校環(huán)境，自尊的敏感性有所降低，不再非常在意他人對自己的評價，自我妨礙程度與一年級相比顯著下降。三年級面臨就業(yè)，他們更能感受到學業(yè)成績與就業(yè)及未來生活的密切關(guān)聯(lián)，不能再以自我妨礙的消極方式應(yīng)對自卑和回避評價壓力，只有切實的成功表現(xiàn)，才能解決問題，所以三年級學生的自我妨礙程度顯著低于一年級和二年級。

另外，不同學科的高職學生在自我設(shè)限的使用上存在差異，文科生比工科生和理科生更多使用自我設(shè)限策略，可能是文科生在高職入學時，入學分數(shù)比理科和工科生更低，因此，文科生比理科和工科的學生更在意保護自我價值。

(二)自我設(shè)限心理機制模型分析

由圖2可知，高職學生內(nèi)隱智力和掌握目標對學業(yè)焦慮和自我設(shè)限的路徑系數(shù)都是負數(shù)，這表示認為智力是可以改變以及持掌握目標的高職學生會有較低的學業(yè)焦慮，并較少使用自我設(shè)限，這一結(jié)果與Midgley et al(1996)的研究結(jié)果一致［22］，掌握目標高的學生主要根據(jù)自身進步和提高程度來評價自己，不在意他人對其能力的評定，同時，持智力發(fā)展觀的學生認為，能力是可以通過不斷努力而提高，在學習過程中會付出更多的努力而不是逃避，因此，不容易產(chǎn)生自我設(shè)限。內(nèi)隱智力和掌握目標與自我效能的路徑系數(shù)為正值，說明認為智力是可以改變以及持掌握目標的高職學生具有較高的能力知覺。而成績目標的學生表現(xiàn)出較高的學業(yè)焦慮和自我設(shè)限(路徑系數(shù)為正，且顯著)，說明認為智力是無法改變以及持成績目標的高職學生會有較高的學業(yè)焦慮，并更多使用自我設(shè)限，這可能是由于成績目標的高職學生喜歡與他人競爭，更關(guān)心的是自己在整個群體中的排名。同時，智力固定觀的學生在面對成就評價時，更關(guān)注對自身能力的保護，特別是結(jié)果不確定時，寧愿尋找借口而避免丟面子。

五、結(jié)論

綜上所述，筆者認為，(1)高職學生的自我設(shè)限兩維度在性別、年級和學科上存在不同程度的差異。男高職生的行為式自我設(shè)限和聲稱式自我設(shè)限均高于女生;大一和大二高職生在聲稱式自我設(shè)限上高于大三高職生;文科高職生在行動式自我設(shè)限上高于工科高職生;(2)掌握目標、內(nèi)隱智力和自我效能對高職生的自我妨礙有顯著負向預(yù)測作用，學業(yè)焦慮和成績目標對高職生的自我妨礙有顯著正向預(yù)測作用。

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［責任編輯 秦 濤］

浙江省教育科學規(guī)劃課題(項目編號:2014SCG323)

邱林飛，女，寧波城市職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士，主要研究方向為體育訓練學。

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1674－7747(2015)32－0067－07