梁成艾，喻 麗

（銅仁學院，貴州 銅仁 554300）

“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構與發(fā)展路向①

梁成艾，喻 麗

（銅仁學院，貴州 銅仁 554300）

“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的體系架構是一個由“層次、階段、團隊、專項、開放、整合”等“六大”子體系所構成的復雜運行系統(tǒng)，該系統(tǒng)在其高移化、頻繁化、精細化、豐富化、多元化、常態(tài)化“六化”建構路向的逐漸明晰中不斷表征出其“橫向延伸動作型、縱向掘進運作型和網(wǎng)形結點接點型”的建構表象，使職業(yè)教育的各個構成體系發(fā)揮出最大合力，借以切實推動“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的科學健康有序發(fā)展。

“三化同步”戰(zhàn)略；職業(yè)教育體系架構；建構表征；發(fā)展路向

“三化同步”戰(zhàn)略的實質(zhì)，就是要在工業(yè)化、城鎮(zhèn)化深入發(fā)展的過程中同步推進農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化。［1］具體而言，就是要通過工業(yè)化來促進就業(yè)、通過城鎮(zhèn)化來促進和諧、通過農(nóng)業(yè)化來固本強基、通過文明化來開發(fā)心智?？蔁o論是完滿就業(yè)目標的達成或是和諧社區(qū)的建設，也不管是固本強基目標的實現(xiàn)或是心智開明愿望的踐履，歸根結底，他們都必須通過人力資源這一媒介才能有效達成。而人力資源這一媒介會隨著經(jīng)濟結構的調(diào)整、產(chǎn)業(yè)結構的轉(zhuǎn)型和生產(chǎn)方式的變革而不斷發(fā)生變化，進而形成不同結構形態(tài)的人力資源表征。而要想有效表征人力資源的不同結構形態(tài)，就離不開職業(yè)教育的作用。正是基于這一認識，故對“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的體系架構進行思考，就成為了一種歷史必然。

一、“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構建設之內(nèi)容

研究表明，“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育所培養(yǎng)出來的人才不僅要技能純熟，也要具備一定的專業(yè)文化修養(yǎng)，不僅要能制造，而且更要能創(chuàng)新。而為了有效達成這一目標，就需要對“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的體系架構進行科學謀略和統(tǒng)籌布局。但考慮到職業(yè)教育體系架構建設內(nèi)容之復雜性等因素的影響，故首先要緊扣人力資源結構類型這一邏輯主線、以教育名稱為切入點，以價值取向為突破品，以歸屬類別為抓手，以設置目的、表征樣式、劃分依據(jù)、教育本質(zhì)等為建設觀照，認真厘清和努力架設“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的體系架構，最終使該體系架構呈現(xiàn)出一種以需求為導向，以“結構科學、布局合理、開放融合、多層立交、多元銜接”為標準的復雜系統(tǒng)。

（一）基于政策與需求聯(lián)動導向的層次職業(yè)教育體系

基于政策與需求聯(lián)動導向的層次職業(yè)教育體系設置的目的主要是從學科體系完善的角度出發(fā)，追求的是按縱向遞進樣式表征的學科層級的完整

性，屬于層次教育的類別，具有典型的學歷教育的特征。它主要包括初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育三大內(nèi)容。第一，初等職業(yè)教育指的是在各類職業(yè)教育機構和企業(yè)內(nèi)部開展短期的基本技術技能培訓和基礎教育階段開展普職滲透教育，主要包括為成人舉辦的各種正式和非正式的職業(yè)教育培訓和在中小學階段提供的職業(yè)指導教育和初級技能培訓，使學習者獲得基本的工作和生活技能。［2］第二，中等職業(yè)教育是我國高中階段教育的重要組成部分，擔負著培養(yǎng)數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者的重要任務，是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的重要基礎。［3］第三，高等職業(yè)教育指的是在高等職業(yè)院校開展的高等學歷教育和高等繼續(xù)教育，培養(yǎng)應用先進技術、裝備和工藝的高技術應用人才、高技能人才和復合型、創(chuàng)新型的技術技能人才，包括?？茖哟?、本科層次和研究生層次職業(yè)教育。

從以上的闡述中可以看出，基于政策與需求聯(lián)動導向的層次職業(yè)教育體系所包括內(nèi)容不但復雜而且龐大，但綜合分析其所包含的內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，雖然這些教育類別的招生對象、承辦主體、辦學模式等方面存在較大的差異，但無論是初等職業(yè)教育還是中等職業(yè)教育或是高等職業(yè)教育，他們不但是按照縱向遞進的邏輯主線進行的，而且大多還是以經(jīng)濟發(fā)展需求以及社會和諧發(fā)展等為價值取向的，故他們終極目標就在于促進經(jīng)濟社會的發(fā)展、促使學科的不斷完善、幫助人性的解放。由此，我們認為，基于政策與需求聯(lián)動導向的層次職業(yè)教育體系是“三化同步”戰(zhàn)略順利實施的根本保證。

（二）基于就業(yè)需求導向的階段職業(yè)教育體系

基于就業(yè)需求導向的階段職業(yè)教育體系設置的目的主要是從專業(yè)技能嫻熟的角度出發(fā)，追求的是按縱向呈列樣式表征的教育經(jīng)歷的完整性，它屬于階段教育的類別，具有典型的崗位教育的特征。它主要包括職業(yè)預備教育、初次職業(yè)教育、職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)貫通教育四大內(nèi)容。第一，職業(yè)預備教育指的是在義務教育階段各學校開設的旨在提升學生的專項特長和動手能力的勞動教育課和社會實踐活動等，這些課程或活動主要以職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展、就業(yè)準備和創(chuàng)業(yè)指導等為核心內(nèi)容，其目的是在通過職業(yè)技能準備程度的不斷深化來為學生將來更好地服務于“三化同步”戰(zhàn)略的發(fā)展需求打好基礎，故職業(yè)預備教育具有明顯的寬口徑、預測性等特征。第二，顧名思義，初次職業(yè)教育是指員工在首次就業(yè)時所接受的教育，一般指上崗前的各種旨在熟悉操作規(guī)范和業(yè)務流程等的培育活動，其辦學主體大多是企業(yè)自身，并且其目的也是想幫助員工盡快熟悉工作情景和業(yè)務范圍，故這種教育類型具有典型的崗位針對性和超強的職業(yè)實踐性等特征。第三，職業(yè)繼續(xù)教育指的是為有效滿足“三化同步”戰(zhàn)略發(fā)展對各種層次和結構人才的需求，政府結構、職業(yè)技術學校、企事業(yè)單位和社會培訓機構等職業(yè)繼續(xù)教育主體通過多樣化的課程與教學的設立以及靈活化的辦學制度和學習方式的建立等途徑對企事業(yè)單位和政府行政機構等的在職人員所進行的旨在提升他們職業(yè)發(fā)展目標和專業(yè)創(chuàng)新能力的各種培訓活動，故這種培訓活動具有明顯的長遠性和持續(xù)性之特點。第四，職業(yè)貫通教育說的是職前教育和職后教育的相互貫通，其實質(zhì)是職業(yè)預備教育、初次職業(yè)教育和職業(yè)繼續(xù)教育相互銜接和有效貫通的整合系統(tǒng)。［4］

從上面的表述中可以看出，基于就業(yè)需求導向的階段職業(yè)教育體系包含有四大內(nèi)容，雖然這四大內(nèi)容在教育目的、教育對象、教育時間、教育地點和教育內(nèi)容等方面存在著較大的差異，但他們卻是按照職業(yè)人的工作成長先后經(jīng)歷、以專業(yè)技能的不斷嫻熟為追求目標、并通過不同崗位教育的輪替來彰顯其縱向呈列的邏輯發(fā)展主線的。換一句話來說，基于就業(yè)需求導向的階段職業(yè)教育體系包含的四大內(nèi)容主要是以社會需求為價值取向的，其重點在于學生專業(yè)技能的深化，是典型的崗位教育，故其能在“三化同步”戰(zhàn)略的實施過程中起到直接的推動作用。

（三）基于政策與需求聯(lián)動導向的團隊職業(yè)教育體系

基于政策與需求聯(lián)動導向的團隊職業(yè)教育體系設置的目的主要是以教育種類的完備為出發(fā)點，追求的是按橫向鋪陳樣式表征的教育對象的完備性，它屬于團隊教育的類別，具有典型的學歷教育的特征，但同時也彰顯出學源教育和學力教育的發(fā)展特征。正因為如此，這種類型的職業(yè)教育體系主要包括特殊職業(yè)教育、民族職業(yè)教育、農(nóng)村職業(yè)教育、行業(yè)職業(yè)教育、社區(qū)職業(yè)教育五大內(nèi)容。第一，

特殊職業(yè)教育是指為了達成“三化同步”戰(zhàn)略所提倡的完滿就業(yè)和高質(zhì)量生活的目標，旨在通過拓展教育對象、拓寬專業(yè)領域、靈活教學方式、改革評價標準等優(yōu)化教育教學服務水平的方式來為各類殘疾人員提供各種適于他們身心發(fā)展特點的教育活動。第二，民族職業(yè)教育指的是在民族地區(qū)所舉辦的、以少數(shù)民族學生為教育主體、以民族文化和民族工藝等為主要教育內(nèi)容、以培養(yǎng)適應“三化同步”戰(zhàn)略實施需求的旨在發(fā)展民族工藝和傳承民族文化的民族人才等為教育目的教育教學活動。第三，農(nóng)村職業(yè)教育說的是在廣大農(nóng)村地區(qū)舉辦的、以農(nóng)民兄弟的子女為教育主體、以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營和新興農(nóng)業(yè)開發(fā)和村鎮(zhèn)規(guī)劃建設等為主要教育內(nèi)容、以培養(yǎng)“三化同步”戰(zhàn)略之“同步推進農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化”發(fā)展所需的、志在廣大農(nóng)村地區(qū)從事就業(yè)與創(chuàng)業(yè)活動的人才為教育目的教育教學活動。第四，行業(yè)職業(yè)教育是指由各行業(yè)協(xié)會根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整升級對本行業(yè)職業(yè)崗位需求變化和人才結構類型表征的影響而提出的旨在培養(yǎng)滿足本行業(yè)大力推進“三化同步”戰(zhàn)略所需要人才的各種教育教學活動。第五，社區(qū)職業(yè)教育是在具有社會特征的一定地域內(nèi)，以社區(qū)為載體，集職業(yè)教育、成人教育（包括遠程教育）、職業(yè)技能培訓和社會服務于一體的大眾化與平民化的教育教學活動。［5］

從上面的表述中可以總結出，基于政策與需求聯(lián)動導向的團隊職業(yè)教育體系所包含的內(nèi)容不但龐大，而且其辦學主體、教育對象、教育內(nèi)容等均有所不同，但他們卻是按照教育對象多元性之要求，以教育布局的合理性為出發(fā)點，以學生專業(yè)技能的提升為訴求點，并按照不同團隊教育的需求類別來設置邏輯主線的，故其帶有很濃烈的政治意味，是以社會和諧、民族團結、共同富裕等社會發(fā)展需求為其價值取向的，是典型的集學歷教育、學源教育和學力教育于一體的教育類別，能對“三化同步”戰(zhàn)略的有效實施形成人才保障作用。

（四）基于政策與需求聯(lián)動導向的專項職業(yè)教育體系

基于政策與需求聯(lián)動導向的專項職業(yè)教育體系設置的目的主要是以教育布局的合理為出發(fā)點，追求的是按橫向并重樣式表征的教育地點的統(tǒng)籌性，它屬于專項教育的類別，具有典型的學歷教育的特征，但同時也在某些程度上表現(xiàn)有學源教育和學力教育的特征。它其必然會包含有網(wǎng)絡職業(yè)教育、學校職業(yè)教育和企業(yè)職業(yè)教育三大內(nèi)容板塊。第一，網(wǎng)絡職業(yè)教育是指為滿足學習型社會、終身化教育和個性化學習的發(fā)展需要，利用現(xiàn)代信息技術和互聯(lián)網(wǎng)技術等先進的教育信息化手段，依托以信息交流、資源共享、網(wǎng)絡教育等為主體功能的信息網(wǎng)絡化平臺，將職業(yè)教育與網(wǎng)絡教育有機融合起來，借以實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的教育模式、教學內(nèi)容以及教學方法等的現(xiàn)代化、網(wǎng)絡化和可持續(xù)化的一種教育教學活動。第二，學校職業(yè)教育是指對在校學生進行職業(yè)觀念和從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的知識、技能的教育。廣義上說，中國各級各類學校都存在職業(yè)教育問題，共同的目標是培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律，能夠勝任某種職業(yè)工作的社會主義新人。其大概可以分為初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育三種類型。第三，企業(yè)職業(yè)教育是指為滿足企業(yè)職工多種學習需求，借以通過提高企業(yè)員工的整體素質(zhì)和推動企業(yè)技術創(chuàng)新及管理創(chuàng)新等實現(xiàn)職工可持續(xù)發(fā)展的目標的集職前準備教育和職后發(fā)展教育于一體的教育教學活動。

上面的論述已經(jīng)提到，基于政策與需求聯(lián)動導向的專項職業(yè)教育體系包含有網(wǎng)絡職業(yè)教育、學校職業(yè)教育和企業(yè)職業(yè)教育三大內(nèi)容板塊。雖然他們的教育地點、教育方式、管理主體等有很大的不同，但他們都是根據(jù)教育地點不同這一邏輯主線，以教育類別的完備性為追求目標，講究的是教育幅度的不斷拓展，追求的是對崗位技術進步、職教體系完善和受教育對象素質(zhì)完善等教育目標，是專門化的教育，屬于典型的集學歷教育、學源教育和學力教育于一體的教育類別。伴隨著其教育發(fā)展進程的進一步精細化，其在“三化同步”戰(zhàn)略實施過程中的崗位性與現(xiàn)實性等特征也會不斷彰顯出來，進而有效促進經(jīng)濟結構調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結構升級及社會和諧發(fā)展之目標的順利實現(xiàn)。

（五）基于需求導向的開放職業(yè)教育體系

基于需求導向的開放職業(yè)教育體系設置的目的主要是以辦學形式的多元化為出發(fā)點，追求的是按立交多維樣式表征的教育形式的協(xié)調(diào)性。它屬于開放教育的類別，具有典型的學力教育特征，但同

時也彰顯出一定程度的學歷教育的性質(zhì)。故這種類型的職業(yè)教育體系應包括多主體職業(yè)教育、多范疇職業(yè)教育、多時段職業(yè)教育三大內(nèi)容。

第一，多主體職業(yè)教育是指為了實現(xiàn)職業(yè)教育布局結構的合理性，以職業(yè)教育的承辦主體為邏輯起點，通過政府、企業(yè)和社會力量等共同舉辦職業(yè)教育借以彰顯公辦和民辦職業(yè)院校共同發(fā)展之愿景的教育教學活動。

第二，多范疇職業(yè)教育指的是為了滿足受教育主體的不同層次的教育需求，各職業(yè)教育機構結合受教育主體的實際情況所開設的、以提高受教育主體的學歷層次和實際工作水平為目的、以學歷教育和非學歷教育等為表征形式的教育教學活動。

第三，多時段職業(yè)教育滿足受教育主體的多元化學習需求，各職業(yè)教育機構為各種在職工作人員設置的以提升受教育主體可持續(xù)發(fā)展能力為目的，以工學交替、半工半讀等為學習方式，以學分制和課程數(shù)為教學管理的基礎、以全日制和兼職制為外在表征的教育教學活動。

前文已經(jīng)提到，基于需求導向的開放職業(yè)教育體系包含有多主體職業(yè)教育、多范疇職業(yè)教育、多時段職業(yè)教育三大內(nèi)容。雖然其所包含的內(nèi)容并不算很多，但這些內(nèi)容都是以“多”為共同特征所進行的延展內(nèi)容，而且這些內(nèi)容大多追求的是辦學形式的多元化，踐履的是開放性的教育模式，歸屬的是學歷教育和學力教育的研究范疇。盡管其還是以崗位技術進步、職教體系完善和受教育對象素養(yǎng)的提升為價值取向，并且總是圍繞著一個“交”字，通過不斷“結點”等形式來逐漸彰顯其立交多維型的建構表征，但它顯然比以往任何形式的教育類別更注重發(fā)揮教育承辦主體和受教育對象的積極性和主觀能動性，因此它在人文關懷和靈活性方面也比其他形式的教育類別要特別注重些，也正因為如此，故他會在“三化同步”戰(zhàn)略發(fā)展的促進過程中體現(xiàn)出更多的人本性。

（六）基于需求導向的整合職業(yè)教育體系

基于需求導向的整合職業(yè)教育體系設置的目的主要是教育渠道的暢通性為出發(fā)點，追求的是按多向貫通樣式表征的教育功能的整體效應。它屬于整合教育的類別，具有顯著的學力教育的特征，但也帶有一定性質(zhì)的學歷教育的特色，是按照嚴格的需求導向之價值理念來進行建構的。故這種類型的職業(yè)教育體系應包括對接職業(yè)教育、溝通職業(yè)教育、銜接職業(yè)教育三大內(nèi)容。

第一，這里所說的對接職業(yè)教育著重說的是職業(yè)教育與人力資源市場的對接，是指通過職業(yè)資格教育與學歷學位教育相融通等渠道，把職業(yè)院校的培養(yǎng)目標、辦學模式、專業(yè)設置、課程開發(fā)、教學方式、評價標準等按照經(jīng)濟社會發(fā)展要求和“三化同步”戰(zhàn)略發(fā)展所需要的人才結構標準進行對接，借以明確各職業(yè)院校的辦學指向、服務對象和就業(yè)面向等的教育教學活動。

第二，溝通職業(yè)教育著重說的是職業(yè)教育與普通教育之間的溝通，是指職業(yè)教育與普通教育雙方以引入和共享為切入點，通過教師互聘、課程互換、學分互認等途徑在職業(yè)學校和普通學校之間建立轉(zhuǎn)學和升學之便捷通道，借以為“三化同步”戰(zhàn)略的有效發(fā)展培養(yǎng)各種層次和規(guī)格的技術技能型人才的教育教學活動。

第三，銜接職業(yè)教育主要說的是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育之間的銜接，是指中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育雙方以立交橋為外在表征，以中職學校的學生為受教育主體，通過辦學模式、專業(yè)設置、課程體系、教學內(nèi)容、技能大賽、中職單報高職等多種渠道，以聯(lián)合培養(yǎng)“三化同步”戰(zhàn)略發(fā)展所需要的各種技術技能型人才為教育目標所進行的一種開放銜接性教育教學活動。

前面的研究結果告訴我們，基于需求導向的整合職業(yè)教育體系主要包括對接職業(yè)教育、溝通職業(yè)教育、銜接職業(yè)教育三大內(nèi)容。仔細揣摩這三大內(nèi)容后會發(fā)現(xiàn)，他們追求的是如何通過“接點”等形式來暢通多種教育渠道，訴求的是如何通過多種教育類別的有機整合來提升整體教育教學的功能，看重的是如何通過溝通的方式來提高整合職業(yè)教育體系的人才培養(yǎng)質(zhì)量，屬于典型的學力教育的范疇。雖然他們在教育對象、教育方式和教育內(nèi)容等方面會有很大的不同，但他們都是圍繞著一個“通”字，通過不斷“接點”等方式來彰顯其網(wǎng)形結點接點型的架構表象。因此，這種職業(yè)教育體系能很好地適應“三化同步”戰(zhàn)略深入發(fā)展對人力資源結構所產(chǎn)生的種種需求變化，進而更有效地推進經(jīng)濟社會的科學、健康和快速發(fā)展。

二、“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構建設之表征

綜上所述，“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育的體系架構是一個以需求為導向，以結構科學、布局合理、開放融合、多層立交、多元銜接等為標準的復雜系統(tǒng)。那么，這樣的一個復雜系統(tǒng)又是如何對其建構路徑進行外在表征的呢？

（一）縱向掘進運作型：層次與階段職業(yè)教育體系架構之表征

前文已經(jīng)提到，層次職業(yè)教育體系包含初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育三大內(nèi)容，而階段職業(yè)教育體系則包括職業(yè)預備教育、初次職業(yè)教育、職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)貫通教育四大內(nèi)容。［6］如對他們的構成內(nèi)容進行探賾索隱，則在鉤深致遠之處不難發(fā)現(xiàn)，無論是層次職業(yè)教育體系還是階段職業(yè)教育體系，他們都會在縱向體系表征中呈現(xiàn)出構成內(nèi)容多元并列與層層遞進之建構表象（見圖1）。

圖1 層次與階段職業(yè)教育體系架構表象

從圖1中可以看出，歸屬于層次職業(yè)教育體系架構范疇的三大內(nèi)容之間具有明顯的層層遞進的發(fā)展趨勢，低一層級的教育內(nèi)容往往都是為高一級層次打基礎的，各級教育內(nèi)容所追求的共性目標則是職業(yè)教育結構體系的完整性，故這些內(nèi)容之間幾乎不發(fā)生橫向關聯(lián)。不僅如此，階段職業(yè)教育體系架構范疇的四大內(nèi)容之間也呈現(xiàn)出按照職業(yè)成長規(guī)律級級發(fā)展的關系，他們之間是以工作經(jīng)歷為中心樞紐來進行呈列的，追求的是職業(yè)經(jīng)歷的完備性和專業(yè)技能的嫻熟度，故他們彼此之間的橫向關聯(lián)極少。為此我們可以認為，層次與階段職業(yè)教育體系架構都是圍繞著一個“縱”字來展開建構活動的，其追求的是“軸線”上的逐漸延伸和“刻度”上的不斷上移，講究厚度的不斷夯實和深度的逐漸鑄就，故其所呈現(xiàn)的必然會是一種以結構合理、技能嫻熟等為建構標準、以教育經(jīng)歷的終身性和教育層級的遞進性為外在表征的呈縱向掘進運作型的架構表象。

（二）橫向延伸動作型：團隊與專項職業(yè)教育體系架構之表征

既然層次與階段職業(yè)教育體系架構呈現(xiàn)的是一種以結構合理、布局科學為標準的縱向建構的架構表象，那么，團隊與專項職業(yè)教育體系建構則會呈現(xiàn)出以教育對象的多元性和教育地點的適切化為建構標準的橫向展開與橫向并重交融樣式的架構表象（見圖2）。

圖2 團隊與專項職業(yè)教育體系架構表象

從圖2中可以看出，團隊職業(yè)教育體系包含有特殊職業(yè)教育、民族職業(yè)教育、農(nóng)村職業(yè)教育、行業(yè)職業(yè)教育、社區(qū)職業(yè)教育五大內(nèi)容，而專項職業(yè)教育體系則包含有網(wǎng)絡職業(yè)教育、學校職業(yè)教育和企業(yè)職業(yè)教育三大內(nèi)容。但無論是團隊職業(yè)教育體系的五大內(nèi)容或是專項職業(yè)教育體系的三大內(nèi)容，都不是絕對的，他們都會隨著“三化同步”戰(zhàn)略的不斷推進而逐漸向多團隊職業(yè)教育和多空間職業(yè)教育分化與拓展，所不同的是這種分化與拓展主要是以“點”和“量”為突破口遵循橫向展開與橫向并重交融的發(fā)展路徑不斷向前推進的，追求的是“面積”上的不斷拓展和“空間”上的逐漸擴充。不過，總的來說，盡管這種體系架構的構成內(nèi)容會不斷在廣度上加以拓展，但其始終是圍繞著一個“橫”字來展開其拓展活動的，故其所呈現(xiàn)的必然是一種以布局科學、種類完備等為建構標準、以教育對象的多元性和教育地點的適切化為外在表征的呈橫向延伸動作型的架構表象。

（三）網(wǎng)形結點接點型：開放與整合職業(yè)教育體系架構之表征

“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構的

建構表征，不管層次與階段職業(yè)教育體系架構以教育經(jīng)歷的終身性和教育層級的遞進性為其外在表征來呈現(xiàn)其縱向掘進型的架構表象，還是團隊與專項職業(yè)教育體系以教育對象的多元性和教育地點的適切化為其外在表征來呈現(xiàn)其橫向延伸動作型的架構表象，這都是遠遠不夠的。因為層次與階段職業(yè)教育體系架構是圍繞著“縱”字從“線”上來進行延伸活動的，而學歷層次和人的職業(yè)經(jīng)歷始終是有一個限度的，故這種延伸活動必然會在某一個點上與其他活動發(fā)生交集。同理，圍繞著“橫”字從“面”上來進行拓展活動的團隊與專項職業(yè)教育體系也不可能永無界限地拓展下去，因為隨著其教育對象的日益多元和教育地點的不斷完備，其拓展活動也會在某界面上與其他活動發(fā)生交集。如此乎，開放與整合職業(yè)教育體系架構就順勢而出了。

無論是對接職業(yè)教育或是溝通職業(yè)教育，他們都離不開前后教育要銜接這一環(huán)節(jié)，不僅如此，謀求與市場緊密對接的對接職業(yè)教育也少不了溝通職業(yè)教育和銜接職業(yè)教育的大力支持，他們都需要通過彼此的密切溝通與緊密合作等途徑來彰顯其立交多維、多向貫通型的建構標準，其所追求的是“結點”上的不斷繁雜和“接點”上的逐漸暢通，借以在其立交多維、多向貫通型之建構標準的不斷彰顯中逐漸突顯整合職業(yè)教育體系架構以辦學形式的多元性和教育渠道的暢通性為外在表征的呈網(wǎng)形結點接點型的架構表象。

三、“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構之建構路向

既然“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系可分為層次、階段、團隊、專項、開放和整合六種職業(yè)教育類型，并且其體系架構呈現(xiàn)的也是一種縱向掘進運作型、橫向延伸動作型、網(wǎng)狀結點接點型的建構表象，那么，今后相當長的一段時間內(nèi)，這一體系架構的建構路向又會前往何方呢？筆者認為，“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育體系架構將呈現(xiàn)出一種以“六化”為特征的建構路向。

（一）高移化：層次職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

高移化是層次職業(yè)教育體系的建構路向，這是由層次職業(yè)教育體系的架構內(nèi)容所決定的。仔細觀察層次職業(yè)教育體系這三大內(nèi)容，我們會發(fā)現(xiàn)，這三大內(nèi)容之間呈現(xiàn)出明顯的層層遞進的發(fā)展關系，他們都從較低層次的教育類別逐漸向較高層次的教育類別發(fā)生轉(zhuǎn)移，后面一級教育的發(fā)展都是把前面一級教育的發(fā)展成就作為鋪墊的，也許這種發(fā)展軌跡最終會遇到一個交點，但現(xiàn)階段其層層遞進式的、呈倒塔狀的高移化發(fā)展路向卻是不容置疑的。

（二）頻繁化：階段職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

頻繁化是階段職業(yè)教育體系的建構路向。這里所說的頻繁化是指職業(yè)教育體系中階段教育次數(shù)的頻繁化。前面已經(jīng)說到，階段職業(yè)教育體系包含有職業(yè)預備教育、初次職業(yè)教育、職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)貫通教育四大內(nèi)容，但仔細分析這四大內(nèi)容，我們會發(fā)現(xiàn)，其實這四大內(nèi)容是以人的職業(yè)教育成長階段為邏輯劃分主軸的，也就是說，這四大內(nèi)容意味著四個不同的職業(yè)成長階段。而隨著經(jīng)濟結構調(diào)整步伐的不斷加快以及產(chǎn)業(yè)結構升級層次的逐漸提高，就業(yè)市場中各種職業(yè)的變化也會不斷加快，進而促使“三化同步”戰(zhàn)略不斷對就業(yè)市場中的人力資源結構提出不同職業(yè)標準的要求，從而導致就業(yè)市場中的人力資源不斷通過階段性職業(yè)教育來提升自己的崗位勝任能力和職業(yè)遷移能力，結果就引起階段職業(yè)教育體系頻繁地發(fā)生變化，最終使就業(yè)市場中的人力資源不斷實現(xiàn)從一個職業(yè)層級向另一個職業(yè)層級發(fā)生轉(zhuǎn)移。雖然這種旨在層級轉(zhuǎn)移的頻繁化運動最終會有一個盡頭，但目前該職業(yè)教育體系的這種頻繁化的建構路向卻是不會發(fā)生重大變向的。不僅如此，隨著這種頻繁化建構路向不斷延伸，該職業(yè)教育體系還會逐漸呈現(xiàn)出層狀形的發(fā)展樣態(tài)。

（三）精細化：團隊職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

精細化是團隊職業(yè)教育體系的建構路向。這里所概括的精細化主要是指職業(yè)教育學習群體的精細化劃分，講究的是劃分標準的精細化。但透過現(xiàn)象看本質(zhì)，我們會發(fā)現(xiàn)，其實團隊職業(yè)教育這一體系是按照教育對象的歸屬為邏輯主線來進行分類的，其所追求的是“面”上的不斷拓展，講究的是幅度的逐漸延伸。而且隨著“三化同步”戰(zhàn)略的不斷深入發(fā)展以及勞動力市場各種職業(yè)工種變化頻率的不斷加快，這種以“面”上拓展為運行路向、以對象歸屬為邏輯主線、以對象類別為劃分依據(jù)的職業(yè)教育體系建構活動還會進一步呈現(xiàn)出精細化的發(fā)展趨

勢，借以滿足“三化同步”戰(zhàn)略深入發(fā)展對人力資源之高端化、專門化和精細化的發(fā)展需求。

（四）豐富化：專項職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

豐富化是開放職業(yè)教育體系的建構路向。這里所說的豐富化主要是指職業(yè)教育學習地點的豐富化，講究的是學習地點的橫向并重性。但仔細考量專項職業(yè)教育體系這三大內(nèi)容的要義后會發(fā)現(xiàn)，他們是遵循學習地點的迥異性來進行歸屬類別劃分的，其建構活動所追求的是“空間”上的逐漸增容，講究的是“維度”上的不斷填充。不僅如此，隨著“三化同步”戰(zhàn)略的不斷深入發(fā)展以及勞動力市場各種職業(yè)工種變化頻率的不斷加快，這種“空間”上的增容和“維度”上的填充類的建構活動還會不斷深化，并呈現(xiàn)出典型的豐富化發(fā)展態(tài)勢。然而，這種發(fā)展態(tài)勢并不能永無休止，他會隨著教育類別的不斷完善而與其他職業(yè)教育的建構活動發(fā)生交匯，進而表征出新的發(fā)展趨向。

（五）多元化：開放職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

多元化是開放職業(yè)教育體系的建構路向。這里所說的多元化主要是指職業(yè)教育辦學的多元化，它觀照的是教育形式與空間的立交多維性。但仔細觀察后我們會發(fā)現(xiàn)，開放職業(yè)教育體系這三大內(nèi)容都是圍繞著一個“多”字，分別從辦學主體、辦學空間和辦學時段三個方面，對職業(yè)教育辦學形式所進行的闡述。這與現(xiàn)今經(jīng)濟結構調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結構轉(zhuǎn)型對復合型、綜合型和全能型人才的發(fā)展需求有關?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系就勢而出，開放職業(yè)教育體系作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有機構成部分，其“多”字型的發(fā)展模式、“交”字型的發(fā)展軌跡、“結點”狀的發(fā)展表征恰恰適應了經(jīng)濟社會發(fā)展對多能型技術人才和多面手技能工人的培養(yǎng)要求。為此，我們斷定，開放職業(yè)教育體系的這種“結點”狀的發(fā)展結構將會越趨復雜并將不斷呈現(xiàn)出拓展形的建構樣態(tài)。

（六）常態(tài)化：融合職業(yè)教育體系發(fā)展之路向

常態(tài)化是融合職業(yè)教育體系的建構路向。這里所說的常態(tài)化其實指的是職業(yè)教育功能不斷拓展的常態(tài)化，它訴求的是職業(yè)教育的整合效應，關注的是教育渠道的暢通性，表征的是建構軌跡的多向貫通性。但仔細考量融合職業(yè)教育體系這三大內(nèi)容的要義后會發(fā)現(xiàn)，他們之間的共同邏輯主線關聯(lián)到一個“通”字，這是不爭的現(xiàn)實，但職業(yè)教育如果像開放職業(yè)教育體系那樣，講究的僅僅是多能型技術人才和多面手技能工人的培養(yǎng)，那么，這些人才在知識、技能、素養(yǎng)、地位、價值等方面的提升、提高、提速等發(fā)展以及如何與人力市場進行對接等問題又將如何解決？正是基于對這些問題的仔細考慮，我們提出了融合職業(yè)教育體系這一命題，以期通過該命題之職業(yè)教育與人力資源市場對接、職業(yè)教育與普通教育溝通、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育銜接等途徑來彰顯其教育功能的整合效應和教育渠道的暢通效果，并在其以“接”字為發(fā)展模式、以“通”字為發(fā)展軌跡、以“接點”為架構表象的建構活動中不斷突顯其多向貫通型的建構表征。于是乎，常態(tài)化就成為了融合職業(yè)教育體系之教育功能不斷拓展的發(fā)展路向。不僅如此，我們甚至還可以斷言，這一常態(tài)化的建構路向還會在融合職業(yè)教育體系之教育渠道的逐漸暢通中不斷通過“接點”等發(fā)展方式來呈現(xiàn)其交錯形的構架樣態(tài)。

四、結語

職業(yè)教育體系是當前學者們熱議的一個焦點問題，無論是國家層面還是地方，也不管是司廳部門或是民間團體，他們都在組織各種力量對現(xiàn)代職業(yè)教育體系進行科學研究與頂層設計。其實，我們先不管這種研究動態(tài)究竟遵循的是何種研究范式、沿襲的是哪條邏輯主線，也不管現(xiàn)有的成果到底是從理論基礎夯實層面還是從實踐經(jīng)驗提煉層面來對現(xiàn)代職業(yè)教育體系進行探討，我們所關心的是這些研究動態(tài)是否是以層次的如何銜接、種類的如何溝通、空間的如何交叉等問題為切入點的。

事實上，我們所探討的“三化同步”戰(zhàn)略背景下的職業(yè)教育體系就是基于對這些問題所進行的理性思考之基礎上而建構起來的。因為我們所建構的“三化同步”戰(zhàn)略背景下的職業(yè)教育體系，不僅從“軸線”上的逐漸延伸和“刻度”上的不斷上移等層面對其教育經(jīng)歷的終身性和教育層級的遞進性進行了縱向掘進型的挖掘活動，從而有效解決了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的縱向銜接與延伸等問題；而且還從“面積”上的不斷拓展和“空間”上的逐漸擴充等層面對其教育對象的多元性和教育地點的適切化進行了橫向延伸型的拓展活動，進而有效理清了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的橫向溝通與拓展等問題；甚至還從

其“多”字型的發(fā)展模式、“交”字型的發(fā)展軌跡、“結點”狀的發(fā)展表征以及其“接”字型為發(fā)展模式、“通”字為發(fā)展軌跡、“接點”狀的架構表象等層面分別對其教育形式與空間的立交多維性和教育渠道與維度的多向貫通性等進行了網(wǎng)形結點接點型的關聯(lián)活動，最終有效架構現(xiàn)代職業(yè)教育體系的交叉銜接與溝通等問題。

不過，雖然我們所建構的“三化同步”戰(zhàn)略背景下的職業(yè)教育體系初步解決了現(xiàn)代職業(yè)教育體系所牽涉到的層次如何銜接、種類如何溝通、空間如何交叉等問題，但考慮到現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設工程的宏大性與系統(tǒng)性，因此還需要對這一體系架構進行科學設計和宏觀統(tǒng)籌，以便對該體系的建構目標、執(zhí)行規(guī)定、保障機制、監(jiān)督體制、評價標準等配套機制進行合理的推動與固化，最終在“三化同步”戰(zhàn)略背景下職業(yè)教育新體系架構的不斷完善中，通過以“培養(yǎng)學生綜合能力為中心并呈開放性辦學樣態(tài)的教育模式的不斷革新”等途徑來破解原有的“職業(yè)教育=終結式教育”之命題，進而形成在教育、勞動人事等相關職能部門的分工明確、統(tǒng)籌有力、協(xié)調(diào)運行之管理體制的整合作用下，使職業(yè)教育的各個構成體系發(fā)揮出最大合力，借以有效促進職業(yè)教育的科學、健康、有序發(fā)展。

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［3］王寶君.高職院校學生職業(yè)技能培養(yǎng)研究［D］.南京：南京師范大學，2010：45.

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［5］何桂美.論職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)道德教育的整合［J］.理論月刊，2011，（10）：183-185.

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（責任編輯：趙曉梅；責任校對：楊 玉）

Vocational Education System Architecture and Development Direction Under the“Three Simultaneous”Strategy Background

LIANG Chengai，YU Li
（Tongren University，Tongren Guizhou 554300）

Under the“Three Simultaneous”strategy background architecture occupation education is a composed of“l(fā)evel，special，opening，integration”and other“big six”sub system of the complex operation system.This system in its high shift constructs representation，frequent，refinement，“six”construction direction gradually clear in the continuous characterization of its“l(fā)aterally extending action type，the longitudinal tunneling operation type and the shape of the network node contact type”.

three Simultaneous；occupation education architecture；construction characterization；development direction

G710

A

1674-5485（2015）10-0078-08

貴州省教育廳人文社科重點項目“貴州新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑研究”（14ZD004）；貴州省教育廳高校人文社會科學研究規(guī)劃項目“武陵山少數(shù)民族地區(qū)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設研究”（14GH060）。

梁成艾（1970-），男（侗族），貴州銅仁人，銅仁學院教授，博士，主要從事職業(yè)教育課程與教學論、職業(yè)教育基本原理研究；喻麗（1971-），女（侗族），貴州銅仁人，銅仁學院經(jīng)濟與管理學院副院長，副教授，主要從事教育管理研究。