劉勝男

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

作為活動(dòng)系統(tǒng)的教師師徒帶教研究①
——文化歷史活動(dòng)的視角

劉勝男

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

“一對(duì)一/多”、“多對(duì)一/多”這是我國(guó)傳統(tǒng)的教師師徒帶教的基本形態(tài)。“院—?！亍眳f(xié)作是近年來(lái)在中小學(xué)新興的帶教模式，是院校協(xié)作中延伸的新方向，因應(yīng)了國(guó)際教師教育中對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)社群的吁求，促進(jìn)了對(duì)傳統(tǒng)帶教模式的改進(jìn)。利用“文化歷史活動(dòng)理論”的分析框架，探索不同教師師徒帶教模式的構(gòu)成要素以及要素內(nèi)部、要素之間的矛盾，有助于加深對(duì)師徒帶教這一活動(dòng)體系運(yùn)作機(jī)制以及變革的認(rèn)識(shí)?；贑HAT理論本身的不足，提出了跨文化比較、實(shí)證調(diào)研等“師徒帶教”未來(lái)的研究方向。

教師師徒帶教；“院-校-基地”協(xié)作；文化歷史活動(dòng)理論

一、我國(guó)傳統(tǒng)的教師師徒帶教的主要類型

（一）“一對(duì)一/多”的個(gè)體帶教模式

這是目前中小學(xué)中最常見(jiàn)的校本培訓(xùn)模式，即一位指導(dǎo)教師帶領(lǐng)一名或多名初任教師，指導(dǎo)其開(kāi)展教育教學(xué)工作。其運(yùn)作流程一般是由學(xué)校組織，基于自愿原則號(hào)召有經(jīng)驗(yàn)和能力的優(yōu)秀教師成立指導(dǎo)老師組。初任教師在進(jìn)入學(xué)校的頭半個(gè)月，主動(dòng)尋找困擾自己的問(wèn)題和急需幫助的方面并通過(guò)和指導(dǎo)教師的初步接觸，在考慮自己的專業(yè)發(fā)展需要和個(gè)人性格等基礎(chǔ)上選擇適合的指導(dǎo)。帶教期間，初任教師在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下開(kāi)展教育教學(xué)（備課、上課、作業(yè)布置與批改、輔優(yōu)補(bǔ)差、質(zhì)量分析等）方面的工作，旁聽(tīng)、參與帶教教師的課堂，指導(dǎo)教師通過(guò)工作室問(wèn)題研討、小范圍的講座等方式對(duì)初任教師進(jìn)行輔導(dǎo)。這種期限至少為一年，一年后根據(jù)初任教師專業(yè)發(fā)展的具體情況決定是否續(xù)約或者更換指導(dǎo)老師。

（二）“多對(duì)一/多”的集體帶教模式

“多對(duì)一/多”的集體帶教，打破了原來(lái)“一對(duì)一”的格局，以初任教師所在的教研組或者集備組為單位，或者由有經(jīng)驗(yàn)的教師組團(tuán)，對(duì)初任教師進(jìn)行集體帶教。甚至一些學(xué)校打破了學(xué)科和年級(jí)的界限，鼓勵(lì)跨學(xué)科教師的帶教活動(dòng)［1］。在帶教形式強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教師之間的交叉協(xié)助，初任教師和多個(gè)指導(dǎo)教師的交流，以及初任教師之間的互相交流。帶教內(nèi)容上和“一對(duì)一/多”類似，也主要集中于初任教師教育教學(xué)能力的改進(jìn)。大部分校內(nèi)的“一對(duì)一/多”、“多對(duì)一/多”帶教活動(dòng)沒(méi)有正式的考核體系，大部分只是象征性的要求雙方提供一定數(shù)量的聽(tīng)評(píng)課記錄。

（三）“多對(duì)多”的區(qū)域帶教模式

“多對(duì)多”的區(qū)域帶教主要由區(qū)教育學(xué)院領(lǐng)銜，聘請(qǐng)區(qū)名師、專家組成的培訓(xùn)隊(duì)伍作專題講座或案例分析。講座內(nèi)容包括教育教學(xué)理論、教育科研、教師師德與人文素養(yǎng)、班主任工作、現(xiàn)代教育信息技

術(shù)引用等。大部分培訓(xùn)安排在節(jié)假日，以避免工學(xué)矛盾。在大多數(shù)地區(qū)，是多對(duì)多的區(qū)域帶教與一對(duì)一/多的校內(nèi)帶教模式相結(jié)合的。由于區(qū)域帶教面對(duì)的初任教師較多，因此其考核方式往往是根據(jù)學(xué)院的考勤、提交作業(yè)等情況綜合評(píng)定。

二、“院—?！亍眳f(xié)作的教師帶教模式

（一）前期準(zhǔn)備

第一，市教委組織專家團(tuán)隊(duì)（包括大學(xué)教授、一線教師代表）對(duì)初任教師的專業(yè)需求以及優(yōu)秀教師在成長(zhǎng)過(guò)程中可規(guī)范、可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)查，提交初任教師專業(yè)成長(zhǎng)診斷報(bào)告，并據(jù)此研制全市初任教師培訓(xùn)大綱；第二，在全市中小學(xué)中選取在教師專業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)見(jiàn)習(xí)教師、指導(dǎo)師范生實(shí)習(xí)等方面具有先進(jìn)理念與卓越實(shí)績(jī)，能對(duì)其他同類學(xué)校起示范、輻射、引領(lǐng)作用的中小學(xué)，成立初任教師培訓(xùn)基地，基地學(xué)校再組織優(yōu)質(zhì)教師力量形成學(xué)科指導(dǎo)教師和班主任指導(dǎo)教師兩大團(tuán)隊(duì)；第三，遴選相應(yīng)的教育專家、大學(xué)教授、特級(jí)教師形成基地學(xué)校的導(dǎo)師工作組和基地學(xué)校成立的見(jiàn)習(xí)教師指導(dǎo)組形成1+1的合作聯(lián)盟，并基于培訓(xùn)大綱，更有針對(duì)性地結(jié)合基地學(xué)校的特色制定初任教師的培養(yǎng)內(nèi)容；第四，初任教師根據(jù)自身需求和基地學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)配對(duì)，簽訂至少為期1年的培訓(xùn)計(jì)劃?；貙W(xué)校在接受初任教師的同時(shí)，也向基地學(xué)校的聘任學(xué)校派出優(yōu)秀的教師支援團(tuán)隊(duì)，緩解聘任學(xué)校由于教師培訓(xùn)帶來(lái)的人員短缺，同時(shí)也促進(jìn)了校際之間優(yōu)秀教師的流動(dòng)和教育資源的均衡。

（二）培訓(xùn)過(guò)程

第一，培訓(xùn)的第一學(xué)期，初任教師每周不少于2天的工作時(shí)間進(jìn)入基地學(xué)校的教師指導(dǎo)組參加浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)，包括參與學(xué)科指導(dǎo)教師的課堂，進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課、試卷編制、質(zhì)量分析等教學(xué)工作，并追隨班主任指導(dǎo)教師作為實(shí)習(xí)班主任參與班級(jí)管理；第二，培訓(xùn)的第二學(xué)期，初任教師回到聘任學(xué)校真正融入到教學(xué)工作中，基地學(xué)校的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)和導(dǎo)師工作組定期到初任教師所在的學(xué)校就初任教師的課堂實(shí)踐、班級(jí)管理、教研活動(dòng)等方面進(jìn)行實(shí)地指導(dǎo)；第三，參與導(dǎo)師工作組關(guān)于教育科研、通識(shí)教育等方面的培訓(xùn)；第四，導(dǎo)師工作組充分利用其專業(yè)力量和基地學(xué)校教師指導(dǎo)組的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)多樣化的微視頻培訓(xùn)課程，豐富初任教師的培訓(xùn)形式。

（三）考核方式

第一，對(duì)初任教師采用“動(dòng)靜結(jié)合”的模式，既有對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)地觀察帶教活動(dòng)中初任教師表現(xiàn)的過(guò)程性動(dòng)態(tài)考核，也一定程度結(jié)合帶教過(guò)程中初任教師完成的反思總結(jié)、科研論文和聽(tīng)評(píng)課記錄等文本考核?！皠?dòng)靜結(jié)合”的考核模式也體現(xiàn)了基地培訓(xùn)模式的目標(biāo)是對(duì)初任教師教學(xué)、教研以及個(gè)人素質(zhì)等多方面能力的培養(yǎng)。第二，初任教師在對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的直接感受以及在教學(xué)崗位上的在教學(xué)行為、理念方面的改進(jìn)是基地學(xué)校、指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)和導(dǎo)師組的“年檢”依據(jù)。第三，為了激勵(lì)基地學(xué)校指導(dǎo)教師和導(dǎo)師組的積極性，還將配套專門的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，并納入基地學(xué)校的經(jīng)費(fèi)管理和指導(dǎo)教師的績(jī)效和職稱評(píng)定中。

三、活動(dòng)理論的主要思想

“文化歷史活動(dòng)理論”（Cultural Historical Activity Theory，CHAT）堅(jiān)信人類有意識(shí)的活動(dòng)在獨(dú)特的情境中發(fā)生，是一種聯(lián)系個(gè)體和社會(huì)層面人類實(shí)踐活動(dòng)的心理學(xué)及多學(xué)科分析框架。其理論和方法論的哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯到馬克思《論費(fèi)爾巴哈的提綱》（Theses on Feuerbach）一書［2］。

（一）CHAT的基本思想

CHAT的基本思想主要包括：第一，活動(dòng)是基本的分析單元。個(gè)體的行動(dòng)嵌入于特定的背景中，構(gòu)成了作為分析單元的活動(dòng)，活動(dòng)由操作、行動(dòng)和活動(dòng)三個(gè)層次構(gòu)成。操作是實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的方式，行動(dòng)是有意識(shí)的、由目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的一系列操作，而活動(dòng)則是一個(gè)集體的系統(tǒng)，通過(guò)一系列的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)［3］。第二，歷史和發(fā)展的系統(tǒng)?；顒?dòng)體系的發(fā)展是動(dòng)態(tài)、非穩(wěn)定、斷裂的，具有各自獨(dú)特的歷史維度。因此為了理解現(xiàn)時(shí)的活動(dòng)情境，對(duì)歷史背景的追溯分析是必要的。第三，工具和中介的作用?；顒?dòng)由各種各樣的人工產(chǎn)品（工具、符號(hào)、程序、方式、規(guī)則等）構(gòu)成，這些人工產(chǎn)品是促進(jìn)活動(dòng)達(dá)成的中介工具，協(xié)調(diào)著活動(dòng)要素之間的關(guān)系［4］，也形成了活動(dòng)的社會(huì)性、文化性和歷史性。第四，差異性訴求?；顒?dòng)系統(tǒng)涉及主體和共同體之間的互動(dòng)，他們之間存在不同的利益訴求和觀點(diǎn)，這種差異性導(dǎo)致了要素之間關(guān)系的緊張和矛盾，這種矛盾也正是變革的內(nèi)在動(dòng)力。

（二）CHAT的發(fā)展階段

CHAT主要經(jīng)過(guò)了三個(gè)發(fā)展階段，經(jīng)歷了個(gè)體、共同體、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展趨勢(shì)。第一個(gè)發(fā)展階段是維果茨基引入了中介調(diào)節(jié)工具的概念，打破了行為主義范式中“刺激”與“反應(yīng)”之間的直接聯(lián)系，促進(jìn)活動(dòng)中“社會(huì)文化”這一復(fù)雜維度的具體化。列昂節(jié)夫基于馬克思對(duì)“勞動(dòng)”這一概念的闡述，豐富了對(duì)活動(dòng)的理解。他認(rèn)為“活動(dòng)應(yīng)該是在一定環(huán)境下，人與人之間的集體勞動(dòng)。這一過(guò)程中產(chǎn)生了人與自然和人與社會(huì)之間的關(guān)系”?；诹邪汗?jié)夫的思想，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆發(fā)展了第二代CHAT理論，在第一代CHAT模式的基礎(chǔ)上，又整合進(jìn)了共同體、分工、規(guī)則三大要素。其中主體是參與活動(dòng)的對(duì)象，是分析單元中的個(gè)體或子群；客體可以被看作活動(dòng)所指向的“問(wèn)題域”或“原材料”；主體通過(guò)工具（物理、認(rèn)知等）促進(jìn)活動(dòng)朝客體邁進(jìn)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；共同體是由活動(dòng)系統(tǒng)的參與者，或活動(dòng)系統(tǒng)的利害人構(gòu)成?？腕w界定并區(qū)分不同活動(dòng)系統(tǒng)中的共同體；分工是聯(lián)系人類和自然的基本活動(dòng)，既包括橫向的任務(wù)分工，也包括縱向的權(quán)力和地位的分工，是人們占據(jù)的多樣化角色；規(guī)則是活動(dòng)系統(tǒng)中互動(dòng)相聯(lián)系的顯性或隱性的規(guī)范和慣例，主要是引導(dǎo)和判斷的標(biāo)準(zhǔn)［5］。CHAT的第三個(gè)發(fā)展階段則整合了活動(dòng)體系和邊界對(duì)象的概念?；贑HAT基本思想和發(fā)展階段的分析，可以判斷，活動(dòng)理論通過(guò)識(shí)別活動(dòng)系統(tǒng)的構(gòu)成要素、要素之間的關(guān)系、要素之間的差異性訴求，活動(dòng)嵌入的歷史文化環(huán)境，潛在的沖突以及活動(dòng)的變革，提供了一個(gè)分析實(shí)踐活動(dòng)中個(gè)體和環(huán)境之間互動(dòng)復(fù)雜性的框架（見(jiàn)表1、圖1）。

表1：活動(dòng)的構(gòu)成要素［6］

圖1 人類活動(dòng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)［7］

四、CHAT視閾下不同的教師師徒帶教模式分析

（一）應(yīng)用CHAT于師徒帶教模式中的恰當(dāng)性分析

第一，相一致的基本假設(shè)：活動(dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一種個(gè)體層面的心智活動(dòng)，而是一個(gè)集體的系統(tǒng)。參與活動(dòng)系統(tǒng)的主體（多于一個(gè)的群體）基于具體的活動(dòng)目標(biāo)，通過(guò)文化工具的中介（具體化的人工制品材料或語(yǔ)言符號(hào)等）作用于活動(dòng)客體的過(guò)程。這一活動(dòng)具有高度的情境化特征，因?yàn)檫@一過(guò)程涉及了共同體，相應(yīng)的活動(dòng)規(guī)則以及普遍流行的分工模式［8］?；顒?dòng)理論對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的定義體現(xiàn)出了該理論建構(gòu)主義、情境性、分布式認(rèn)知等價(jià)值假設(shè)，這與師徒帶教活動(dòng)是相吻合的。師徒帶教作為一種旨在提高初任教師素養(yǎng)的目的性活動(dòng)，顯然不是一種個(gè)體行為，而是多主體參與的互動(dòng)，活動(dòng)中主體、共同體之間的互動(dòng)方式，利用的工具以及活動(dòng)中的分工具有歷史和文化情境性的特征。

第二，更系統(tǒng)的分析單位：CHAT的分析單位是嵌入于某一具體歷史、文化、利益情境中的活動(dòng)系統(tǒng)，而非抽象的個(gè)體或某群體。首先從涉及要素看，活動(dòng)系統(tǒng)涵蓋了顯性的主體、工具和客體要素，又深入挖掘活動(dòng)中較為隱性，看似不顯眼，被認(rèn)為理所當(dāng)然，卻產(chǎn)生更深遠(yuǎn)影響的隱性社會(huì)性調(diào)節(jié)要素，包括規(guī)則、共同體以及分工［9］，較之其他理論，涉及的要素更加系統(tǒng)［10］，有助于加深對(duì)研究對(duì)象的了解。其次，從嵌入的情境看，基于具體的社會(huì)和文化背景更有助于挖掘背后的原因。以師徒帶教活動(dòng)為例，傳統(tǒng)的研究主要關(guān)注主體（帶教教師）、客體（初任教師技能提升）和工具（帶教方式）之間的關(guān)系，忽略了不同參與者的真實(shí)利益訴求、在活動(dòng)中的真實(shí)分工、這種分工方式對(duì)客體的影響、分工背后的文化根源、活動(dòng)中隱性的規(guī)則等。對(duì)這些要素分析的缺失，難免造成我們對(duì)師徒帶教這一活動(dòng)了解不足。

第三，更深入的作用機(jī)制：矛盾是CHAT框架中的重要關(guān)系，對(duì)于分析人類活動(dòng)實(shí)踐中看似偶然性的偏差、干擾以及活動(dòng)變革非常有效，是活動(dòng)變化發(fā)展的緣由。活動(dòng)系統(tǒng)中的矛盾作為歷時(shí)性的結(jié)構(gòu)沖突，既包括要素之間的矛盾，也包括要素內(nèi)部的矛盾，難以通過(guò)中介工具的改變解決。利用活動(dòng)理

論這個(gè)強(qiáng)有力的分析架構(gòu)［11］，有利于我們理解為什么一些看似合理的師徒帶教模式卻效果甚微，觀察到不同模式變革之間的背后動(dòng)力機(jī)制。當(dāng)然，系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾關(guān)系同樣被“捆綁于”嵌入的文化情境中，并由于“文化適應(yīng)性”等原因而被掩蓋［12］。例如，在“一對(duì)一”的師徒帶教中，盡管指導(dǎo)教師和初任教師之間自上而下的“指導(dǎo)和被指導(dǎo)”分工會(huì)對(duì)指導(dǎo)效果產(chǎn)生消極影響，但是受到我國(guó)社會(huì)“高權(quán)力距離”等文化要素影響，這種矛盾卻被看作是“理所當(dāng)然”的，進(jìn)而被隱藏而不容易顯現(xiàn)。

（二）活動(dòng)理論下不同的帶教模式構(gòu)成要素和互動(dòng)關(guān)系分析

第一，一對(duì)一/多、多對(duì)一的帶教模式。這些模式的相似之處在于，這些教師師徒帶教活動(dòng)大多是在教育部門指令下，學(xué)校內(nèi)部響應(yīng)號(hào)召而組織的校本培訓(xùn)活動(dòng)?；顒?dòng)的主體是作為個(gè)體或團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)教師和初任教師；培訓(xùn)方式主要利用現(xiàn)場(chǎng)觀摩指導(dǎo)、工作室研討、小規(guī)模講座等工具；在縱向的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的分工關(guān)系下，力圖實(shí)現(xiàn)作為客體的初任教師教學(xué)技能提升；參與活動(dòng)的共同體除了活動(dòng)主體，還包括學(xué)校其他成員。這一過(guò)程，指導(dǎo)效果受到指導(dǎo)教師個(gè)人意愿、經(jīng)驗(yàn)的影響，容易出現(xiàn)的主要矛盾體現(xiàn)在如下方面：首先是客體設(shè)置的合理性問(wèn)題，將初任教師培訓(xùn)定位為教師教學(xué)技能是否狹隘化了？其次是主體和客體之間的關(guān)系矛盾，僅僅依靠校內(nèi)教師的指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，提供資源有限，逐漸會(huì)讓初任教師有“收益遞減”的信息勢(shì)差［13］，難以產(chǎn)生持久的效果。而且大部分學(xué)校仍然將學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)納入教師評(píng)價(jià)體系的背景下，教師之間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，活動(dòng)主體對(duì)于活動(dòng)力圖實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，即活動(dòng)客體，難以達(dá)成統(tǒng)一。因此在一些帶教關(guān)系中，帶教教師往往以教學(xué)時(shí)間沖突等原因推卸指導(dǎo)責(zé)任，使得指導(dǎo)活動(dòng)流于形式。再次是分工和客體之間關(guān)系的矛盾，大部分學(xué)校將師徒帶教定義為自上而下的指導(dǎo)，實(shí)際上，剛?cè)胄５某跞谓處熞膊皇恰鞍准堃粡垺保麄冊(cè)趯?duì)新事物理解、計(jì)算機(jī)技能、師生關(guān)系處理方面也有優(yōu)勢(shì)，初任教師和指導(dǎo)教師之間本來(lái)作為一種教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，在“指導(dǎo)和被指導(dǎo)”的分工中，阻礙了參與雙方就教與學(xué)的復(fù)雜過(guò)程展開(kāi)更加深入的爭(zhēng)論，大部分的初任教師都傾向于模仿指導(dǎo)教師的教學(xué)風(fēng)格，而放棄了自己對(duì)教學(xué)更深入的理解（見(jiàn)圖2）。

圖2 一對(duì)一/多、多對(duì)一的帶教活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

第二，多對(duì)多的帶教模式?；顒?dòng)主體是作為群體的指導(dǎo)教師和初任教師，之所以用“群體”一詞，是因?yàn)樵诙鄬?duì)多的帶教中，雖然參與的帶教教師和初任教師不再是個(gè)體，但是這種帶教活動(dòng)中，雙方的互動(dòng)和聯(lián)系是松散的，而非緊密協(xié)作，致力于問(wèn)題解決和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的團(tuán)隊(duì)；主要通過(guò)區(qū)域內(nèi)集中講座的工具；在縱向的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的分工關(guān)系下；力圖提升作為客體的初任教師綜合素質(zhì)。這一過(guò)程的主要矛盾則存在如下方面：首先，活動(dòng)主體和客體之間，在多對(duì)多的帶教活動(dòng)中，由于面向的是初任教師集體，不同初任教師的需求存在偏差和教學(xué)活動(dòng)特殊性，往往需要針對(duì)初任教師的實(shí)際情況進(jìn)行指導(dǎo)，因此主體和客體需求關(guān)系容易產(chǎn)生偏差；其次，活動(dòng)工具和客體之間，教學(xué)是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)，需要大量的現(xiàn)場(chǎng)演練，講座方式難以達(dá)成這種目的；再次，同樣是分工和客體之間的矛盾，這種矛盾更隱性的體現(xiàn)為，受傳統(tǒng)文化中“師道尊嚴(yán)”、“等級(jí)秩序”等影響，在講座中，即使有不同意見(jiàn)，也少有初任教師會(huì)勇于挑戰(zhàn)權(quán)威，提出自己的見(jiàn)解。授課教師和初任教師之間指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系存在著微妙的等級(jí)特征。這些都對(duì)活動(dòng)效果產(chǎn)生了局限（見(jiàn)圖3）。

圖3 多對(duì)多的帶教活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

第三，“院—?！亍眳f(xié)作帶教模式：相對(duì)于

傳統(tǒng)的師徒帶教而言，“院—?！亍眳f(xié)作帶教的主體涵括了基地指導(dǎo)教師、高校專家以及初任教師，三方在教育行政部門的引導(dǎo)下，就活動(dòng)目標(biāo)，合作關(guān)系以及活動(dòng)過(guò)程中的互動(dòng)形式達(dá)成了一致的認(rèn)識(shí)。在使用的工具方面，根據(jù)不同的活動(dòng)進(jìn)展階段以及參與活動(dòng)各方的專長(zhǎng)和需求，融合了需求診斷、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、通識(shí)講座、影子實(shí)習(xí)等更加多樣化、更完善的形式，能更有效性的立足于初任教師的角色認(rèn)同、教學(xué)行為規(guī)范、實(shí)踐能力強(qiáng)化和個(gè)人素養(yǎng)的提升等多維客體?；顒?dòng)中的分工從自上而下的指導(dǎo)向活動(dòng)的各方基于專長(zhǎng)，在活動(dòng)過(guò)程中的橫向交叉協(xié)作的互動(dòng)轉(zhuǎn)變?；顒?dòng)的規(guī)則中，由于教育行政部門作為管理方的介入，更加強(qiáng)調(diào)規(guī)范化的結(jié)果問(wèn)責(zé)以及過(guò)程管理，這有助于督促活動(dòng)中主體和共同體之間的緊密協(xié)作。高等院校、基地學(xué)校、任職學(xué)校以及教育行政部門作為共同體參與初任教師培訓(xùn)活動(dòng)，集結(jié)了不同成員的資源和專業(yè)力量，為活動(dòng)提供了質(zhì)量保障。當(dāng)然，矛盾是活動(dòng)系統(tǒng)的重要特征，“院—?！亍眳f(xié)作也存在各種顯性和隱性的矛盾需要未來(lái)的改進(jìn)。例如，作為合作的主體，來(lái)自高校的專家和中小學(xué)教師，由于所處組織不同，在工作方式、關(guān)注點(diǎn)、享有時(shí)間空間的自由度等方面難免存在沖突［14］；初任教師的成長(zhǎng)是一個(gè)顯性的行為和隱性的認(rèn)知、理念等協(xié)調(diào)發(fā)展的緩慢過(guò)程。因此在過(guò)程管理和結(jié)果問(wèn)責(zé)中，如果缺乏恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，那么這種評(píng)價(jià)就容易流于形式；主體中來(lái)自高校的專家和一線的指導(dǎo)教師由于專業(yè)背景的差異，分工中如何就初任教師培訓(xùn)活動(dòng)各自發(fā)揮特長(zhǎng)，并且在這一過(guò)程中互相理解、相互包容，是實(shí)現(xiàn)真正的橫向交叉協(xié)作的關(guān)鍵。這些方面的矛盾假如恰當(dāng)處理，有助于這一活動(dòng)系統(tǒng)的繼續(xù)改進(jìn)（見(jiàn)圖4）。

圖4 “院—校—基地”協(xié)作的帶教活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

本研究的對(duì)象是我國(guó)教師教育中的“師徒帶教”模式，關(guān)注的是不同活動(dòng)模式之間的對(duì)比。正是因此，可能對(duì)這一活動(dòng)所嵌入的社會(huì)文化因素突出不足。具體情境中的教育實(shí)踐活動(dòng)是一種社會(huì)化存在，文化、心理、環(huán)境、個(gè)體是緊密聯(lián)系無(wú)法同作為一種系統(tǒng)性的結(jié)構(gòu)化文化相分離［15］，因此今后的這方面的研究可以通過(guò)跨文化的對(duì)比，更加深入地了解我國(guó)教師教育中“師徒帶教”這一活動(dòng)體系中的復(fù)雜關(guān)系。另外，從CHAT這一分析體系看，這種包羅萬(wàn)象的分析域既是理論的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也意味著這種分析似乎是無(wú)窮盡的，這也導(dǎo)致分析可能趨于淺顯，本文同樣不能避免這種不足，因此如何在確保合理的前提下，為活動(dòng)系統(tǒng)劃定分析界限是具有挑戰(zhàn)性的［16］。此外，CHAT三角模型的分析框架雖然有助于我們通過(guò)要素和要素之間關(guān)系的識(shí)別深入對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，但是這種矛盾的發(fā)生機(jī)制需要通過(guò)進(jìn)一步的實(shí)證調(diào)研進(jìn)行更加合理的判斷。這些都為未來(lái)的研究提供了方向。

［1］明明.“團(tuán)隊(duì)帶教”的探索與收獲——訪上海市青浦區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文教研組組長(zhǎng)周秀芳老師［J］.基礎(chǔ)教育課程，2006，（8）：25.

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（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對(duì)：楊 玉）

Research about Mentoring Practice as the Activity System——Perspective from Cultural-Historical Activity Theory

LIU Shengnan
（East China Normal University，Shanghai 200062）

One mentor to one beginning teacher，one mentor to many beginning teachers，and many mentors to many beginning teachers are the traditional forms of beginning teachers’mentoring practices in China.Collaboration among university，school and training center is the emerging mentoring practices for beginning teachers in China, which is responding to the trend of professional learning community in international teacher education.As the new direction of university-school collaboration，collaboration among university，school and training center is useful to improve the mentoring practices of beginning teachers.In this paper，Cultural-Historical Activity Theory was used to understand the components consist of the beginning teachers’mentoring practices，contradictions within or among the components of beginning teachers’mentoring practices.It helps to deep our understandings of the operation mechanism about mentoring practices in teacher education.Given the deficiency of the CHAT，this paper puts forward the research directions about the beginning teachers’mentoring practices in the future.

mentoring practices；collaboration among university，school and training center；Cultural-Historical Activity Theory

G424

A

1674-5485（2015）10-0097-06

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2013年度重大攻關(guān)項(xiàng)目“大中小德育課程一體化建設(shè)研究”（13JZD046）；2013年華東師范大學(xué)學(xué)術(shù)新人項(xiàng)目資助（xrzz2013026）。

劉勝男（1986-），女，福建福州人，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士生，主要從事教師教育研究。