李莎莎，姚金蘭

（湖州師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江 湖州313000）

《護(hù)理教育學(xué)》以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)研究

李莎莎，姚金蘭

（湖州師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江 湖州313000）

目的構(gòu)建以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)。方法運用Delphi法，對浙江省內(nèi)的30名專家進(jìn)行2輪函詢，建立《護(hù)理教育學(xué)》以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)。結(jié)果第1輪和第2輪專家積極系數(shù)均為100%，權(quán)威系數(shù) 0.89、0.95；首輪專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)為0.37，2輪為0.31（P＜0.01），2輪函詢后最終確定由3個一級指標(biāo)，14個二級指標(biāo)構(gòu)成。結(jié)論本研究構(gòu)建方案過程嚴(yán)謹(jǐn)、可靠，結(jié)果具有較強的理論與實踐意義，為護(hù)理本科生開展以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價提供了依據(jù)。

以問題為導(dǎo)向；小組教學(xué)；學(xué)習(xí)效果評價；指標(biāo)；護(hù)理教育學(xué)；Delphi法

隨著高等護(hù)理教育改革的推進(jìn)，護(hù)理教學(xué)模式與方法的改革已成為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)護(hù)理人才的重要措施。護(hù)理教學(xué)模式與方法的改革從極具哲學(xué)思辨特質(zhì)的關(guān)于傳統(tǒng)教學(xué)方法與現(xiàn)代教學(xué)方法本質(zhì)區(qū)別的爭論，到以教師如何促學(xué)為主旨的對教學(xué)方法實施層面的關(guān)注；從重視護(hù)理高等教育教學(xué)方法量的擴(kuò)充轉(zhuǎn)向?qū)ψo(hù)理高等教育教學(xué)方法質(zhì)的提升，研究之路歷經(jīng)坎坷。然而，20世紀(jì)西方的“教學(xué)科學(xué)化運動”中關(guān)于教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)之爭的產(chǎn)物之一“有效教學(xué)”理念對護(hù)理教學(xué)方法的改革提出了挑戰(zhàn)。有效教學(xué)是教學(xué)中教師通過一系列的教學(xué)行為或方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)施以影響，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和教學(xué)目標(biāo)的生成[1]。因此，如何構(gòu)建相應(yīng)的參照標(biāo)準(zhǔn)驗證教改后學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效性，已成為護(hù)理研究的熱點和爭論的焦點。學(xué)習(xí)效果評價是根據(jù)教育目標(biāo)對學(xué)生通過教育產(chǎn)生的行為變化做出價值判斷，為改善和優(yōu)化教育提供依據(jù)的過程[2]。藉此，本研究以《護(hù)理教育學(xué)》為平臺，以內(nèi)容分析法與Delphi法相結(jié)合的研究方法為技術(shù)途徑，構(gòu)建以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果評價體系，對進(jìn)一步完善護(hù)理教育學(xué)以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)方法與模式的改革具有重要的意義，現(xiàn)報道如下。

1 研究對象

1.1 遴選函詢專家 根據(jù)德爾菲法的要求和研究目的確定專家入選標(biāo)準(zhǔn)為：（1）在本課題的研究領(lǐng)域具有較高的學(xué)術(shù)水平；（2）從事高等教育工作10年及以上者或具有副高級職稱的教育者、心理學(xué)、護(hù)理學(xué)等專家；（3）愿意回答專家咨詢表有一定的積極性；（4）能保證參加2輪專家咨詢。

1.2 專家數(shù)量 在專家數(shù)量方面，主張根據(jù)研究問題的范圍和可及的資源而定。在指標(biāo)的設(shè)計與權(quán)重的分配中，由于問題涉及面較廣且相對復(fù)雜，同時考慮到本研究的具體特點和可行性，因此邀請浙江省內(nèi)30名專家進(jìn)行2輪咨詢。根據(jù)量表內(nèi)容的結(jié)構(gòu)特征，特選擇從事心理學(xué)的專家3名，教育學(xué)的專家10名，護(hù)理教育專家17名；年齡35～＜40歲5名，40～49歲19名，≥50歲6名；高級職稱19名，副高級職稱11名；博士18名，碩士12名。

2 研究方法

2.1 成立課題研究小組 課題研究小組由6名成員組成，其中教授2名，副教授2名，講師1名，研究生1名，其主要任務(wù)為擬定框架、編制函詢表、選擇專家、對專家的意見進(jìn)行統(tǒng)計、整理和分析。

2.2 初步擬定評價指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)并對專家進(jìn)行預(yù)咨詢 以內(nèi)容分析法為技術(shù)途徑，初步擬定評價指標(biāo)并對專家進(jìn)行預(yù)咨詢。通過分析我國護(hù)理本科教育特點，依據(jù)有關(guān)的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、護(hù)理本科培養(yǎng)目標(biāo)、湖州師范學(xué)院《護(hù)理教育學(xué)》教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)大綱及以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式的相關(guān)文獻(xiàn)資料，對護(hù)理本科生《護(hù)理教育學(xué)》以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)及內(nèi)涵進(jìn)行分析；以加涅[3]的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論為理論框架結(jié)合修訂版布盧姆[4]教育目標(biāo)分類理論為內(nèi)容指導(dǎo)，初步構(gòu)建學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)包括3項1級指標(biāo)、14項2級指標(biāo)。

2.3 應(yīng)用Delphi法進(jìn)行正式調(diào)查 第1輪專家咨詢。由研究者向浙江省內(nèi)30名專家發(fā)放咨詢問卷，目的是反饋預(yù)咨詢專家的意見；對初步確定的評價指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)提出修改意見，在每個指標(biāo)條目后有修改意見欄，同時采用Likert 5級評分法：1～5分分別為 “不重要”、“不太重要”、“一般”、“重要”、“最重要”，請被調(diào)查者根據(jù)認(rèn)識對指標(biāo)的重要程度進(jìn)行判斷，并請專家填寫專家的一般情況，對該研究的熟悉程度與判斷依據(jù)。第2輪專家咨詢是在第1輪基礎(chǔ)上繼續(xù)請上一輪專家對以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)提出意見。

2.4 指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn) 專家熟悉程度、判斷系數(shù)及權(quán)威性的量化。權(quán)威程度用Cr表示，權(quán)威程度計算公式：Cr=（Ca+Cs）/2[5]。 Cr由 2 個因素決定：（1）專家對方案進(jìn)行判斷的依據(jù)，可以用判斷系數(shù)Ca表示；（2）專家對問題的熟悉程度，用熟悉程度系數(shù)Cs表示。這2項指標(biāo)值的獲得以專家自我評價為主。一般認(rèn)為Cr≥0.70為信度較好。

2.5 統(tǒng)計學(xué)方法 采用Excel 2007和SPSS 18.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。專家積極性系數(shù)用問卷回收率表示。專家意見的協(xié)調(diào)程度用肯德爾和諧系數(shù)表示，并對肯德爾和諧系數(shù)通過χ2檢驗進(jìn)行顯著性檢驗。運用排序法計算權(quán)重[6]。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 2輪專家積極系數(shù)及權(quán)威程度統(tǒng)計

表1 2輪專家積極系數(shù)及權(quán)威程度統(tǒng)計

3.2 專家意見的協(xié)調(diào)程度 1級指標(biāo)和2級指標(biāo)的和諧系數(shù)經(jīng)顯著性檢驗,均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）,表明咨詢專家對指標(biāo)具有較好的協(xié)調(diào)程度。見表2。

表2 專家意見的協(xié)調(diào)程度的顯著性檢驗

3.3 條目的篩選 依據(jù)方法中的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合專家提出的意見，經(jīng)小組討論，第1輪后修改了1項1級指標(biāo)“專業(yè)相關(guān)能力”及其附屬的3項2級指標(biāo)。第2輪后專家意見較為一致，最終形成的結(jié)果見表3。

表3 以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)

4 討論

4.1 咨詢結(jié)果的科學(xué)性與可靠性分析 本項目采用Delphi法進(jìn)行研究，研究結(jié)果的可靠性由專家的積極系數(shù)、權(quán)威程度、專家意見的協(xié)調(diào)程度等指標(biāo)來綜合衡量。專家選擇的科學(xué)性和可靠性對結(jié)果尤為重要。本研究嚴(yán)格遵循代表性、權(quán)威性、動態(tài)性、可行性等原則甄選專家，咨詢專家30名，符合Delphi技術(shù)中對專家的要求。專家積極性是指專家對本研究問題的關(guān)注和支持程度[7]，一般認(rèn)為50%的回收率是可以用來分析的最低比例，70%的回收率是非常好的結(jié)果[8]。本研究進(jìn)行了2輪專家咨詢，問卷回收率均為100%，表明專家對本次研究的支持和熱忱。計算每位專家權(quán)威系數(shù)值和專家群體權(quán)威系數(shù)均大于0.7，表明本次專家具有較好的權(quán)威性。為咨詢結(jié)果的可信性提供了保證[9]。2輪專家咨詢的變異系數(shù)波動趨于減小，協(xié)調(diào)系數(shù)顯著性檢驗P＜0.01，表明專家對指標(biāo)達(dá)成了高度一致，調(diào)查結(jié)果可信。

4.2 評價指標(biāo)結(jié)果分析

4.2.1 一級指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)的建立 以加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論框架為基礎(chǔ)，初步構(gòu)建了學(xué)習(xí)效果一級指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)。美國心理學(xué)家加涅提出以信息加工理論為基礎(chǔ)，將教學(xué)目標(biāo)分為言語信息（知識）、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能與態(tài)度5個領(lǐng)域[3]。此目標(biāo)分類是根據(jù)習(xí)得的能力傾向性的改變，作為教學(xué)目標(biāo)的評判標(biāo)準(zhǔn)，被逐步應(yīng)用與護(hù)理教育中，對教育目標(biāo)的實現(xiàn)和評價起著重要的作用，對制定綜合實踐性活動課程的目標(biāo)和評價指標(biāo)提供了一個重要的理論框架。以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)強調(diào)知識、能力和專業(yè)素質(zhì)的綜合[10]。藉此，一級指標(biāo)的設(shè)計是以加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論為框架，將智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能歸類為專業(yè)相關(guān)能力，建立了知識、專業(yè)相關(guān)能力和態(tài)度為一級指標(biāo)。

4.2.2 二級指標(biāo)“知識水平”指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)的建立 由于以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)對學(xué)生能力帶來的優(yōu)越性，許多研究者多注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，而忽略了事實性、程序性知識的獲得，評價方式也常以試卷考評成績?yōu)榕袛鄻?biāo)準(zhǔn)，方式和方法較為局限與單一，以至于仍有學(xué)者對以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)在事實性、程序性知識方面帶來的學(xué)習(xí)效果存在懷疑[11]?；诖搜芯恐R水平的二級指標(biāo)分類主要根據(jù)安德森（Anderson）和克拉斯沃爾（Krathwohl）于2001年以《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》一書推出的知識維度分類[12]，將知識劃分為事實性、概念性、程序性和元認(rèn)知知識4個亞類，并且主要從記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新6個層次，構(gòu)建每一個以問題為導(dǎo)向單元的知識評價標(biāo)準(zhǔn)[4]，將過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合考評學(xué)生對理論知識的掌握程度。

4.2.3 二級指標(biāo)“專業(yè)相關(guān)能力”指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)的建立 本研究通過專家咨詢最終將《護(hù)理教育學(xué)》以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果評價體系中的專業(yè)相關(guān)能力確定為臨床教學(xué)能力、自主學(xué)習(xí)能力、評判性思維能力、人際溝通能力、信息素質(zhì)、組織協(xié)調(diào)能力和時間管理能力7項。第1輪專家函詢主要對二級指標(biāo)體系“專業(yè)相關(guān)能力”進(jìn)行了修改，首先，專家建議把“信息意識”改為“信息素質(zhì)”，專家認(rèn)為隨著計算機的普及及網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用，信息獲取的方式和路徑發(fā)生了極大的變化，專業(yè)知識和技能的更新期限越來越短，護(hù)理人員必須要更好、更快地掌握本專業(yè)的最新知識與最新技能，從容篩選、分析、歸納、整理有效信息，才能應(yīng)對不斷發(fā)展變化的護(hù)理工作，因此僅具有信息意識還不夠，還要注意提升護(hù)理本科生的信息素質(zhì)。其次，刪除了“自我管理能力”增加了“自主學(xué)習(xí)能力”和“時間管理能力”。專家認(rèn)為以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)的學(xué)習(xí)動力機制是以知識的輸出推動知識的自我輸入，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)非常重要。最后，專家建議增加“時間管理能力”的評價。在以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)學(xué)習(xí)過程中，給學(xué)生安排的時間間隔周期僅有1周，如何在課程多、學(xué)業(yè)重的環(huán)境下，有效的完成小組教學(xué)的任務(wù)，是小組討論質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)生能否通過自我約束、持之以恒、事半功倍地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，所采取的時間管理方法評估尤為必要。另外，由于學(xué)生學(xué)習(xí)《護(hù)理教育學(xué)》采用的是以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式，根據(jù)專家意見，臨床教學(xué)能力的評價應(yīng)放在專業(yè)相關(guān)能力的首要地位，并且學(xué)生經(jīng)過以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)后，在教師的指導(dǎo)下，應(yīng)具備順利完成一次臨床教學(xué)或一次有針對性的健康宣教的能力。

4.2.4 二級指標(biāo) “態(tài)度”指標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)的建立 表3結(jié)果顯示，以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)的培養(yǎng)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，還要注重學(xué)生職業(yè)價值觀與團(tuán)隊協(xié)助精神的引導(dǎo)。有研究表明，護(hù)士是否能夠取得較好的績效，不僅取決于是否具備承擔(dān)崗位工作所需要的知識、技能和能力，還取決于個體對所從事工作的態(tài)度、動機、價值觀、興趣和愛好等個性特征[13]。面對我國護(hù)理教育中仍存在著專業(yè)價值觀、職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)與實際脫節(jié)，特別是人文素質(zhì)教育不足等[14]問題。專家建議學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)須進(jìn)一步明確界定其指標(biāo)內(nèi)涵，細(xì)化指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)，以圍繞學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)，強化問題導(dǎo)向，設(shè)計研究任務(wù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境，提供學(xué)習(xí)支持，通過教師導(dǎo)學(xué)，生生討論，使學(xué)生在接近臨床的學(xué)習(xí)環(huán)境中，獲得真實經(jīng)歷的有意義學(xué)習(xí)，同時引導(dǎo)其熱愛護(hù)理專業(yè)，具有責(zé)任感、愛心和為人類健康服務(wù)的奉獻(xiàn)精神，樹立起人文關(guān)懷和護(hù)士職業(yè)倫理道德觀念等。

綜上所述，以問題為導(dǎo)向的小組教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果評價體系的構(gòu)建，是對教學(xué)改革評估的重要內(nèi)容。檢驗教學(xué)目標(biāo)是否完成，如何運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)的收集有關(guān)教學(xué)的信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果做出價值判斷是教學(xué)改革的最終目的。本研究以加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論為理論框架結(jié)合修訂版布盧姆教育目標(biāo)分類理論為內(nèi)容指導(dǎo)，初步構(gòu)建學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)體系，可為其他院校教改者教學(xué)方法的自我完善和有關(guān)部門的科學(xué)決策提供實踐依據(jù)。由于現(xiàn)實條件和時間的限制，專家選擇的范圍僅限于浙江省內(nèi)的相關(guān)專家，范圍較局限，擴(kuò)大專家研究范圍，進(jìn)一步探討二級指標(biāo)的具體指標(biāo)內(nèi)涵和體系將是下一步繼續(xù)進(jìn)行研究的方向。

[1]熊文中．有效教學(xué)的理論探究及其數(shù)學(xué)教學(xué)實踐[D]．金華：浙江師范大學(xué),2005：6.

[2]林正范．高等教育評價——質(zhì)量的觀點[M]．上海：文匯出版社,2004：57-58.

[3]姜安麗．護(hù)理教育學(xué)[M]．北京：人民衛(wèi)生出版社,2012：102-103．

[4]丁念金．布盧姆之后美國教育目標(biāo)分類研究的進(jìn)展分析[J]．上海師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育版,2007,36(7)：28-32.

[5]朱士?。t(yī)院管理學(xué)：質(zhì)量管理分冊[M]．北京：人民衛(wèi)生出版社,2003：237-239．

[6]程書肖．教育評價方法技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2004：47．

[7]湯先萍,周 瑩,譚迎春,等．護(hù)理專業(yè)學(xué)位碩士研究生臨床實踐能力評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J]．中國護(hù)理管理,2013,13（9）：42-45．

[8]曾 光．現(xiàn)代流行病學(xué)方法與應(yīng)用[M]．北京：北京醫(yī)科大學(xué)、中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)聯(lián)合出版社,1994：250．

[9]周明浩,李延平,史祖民,等．德爾斐法在衛(wèi)生城市建設(shè)評價綜合評價指標(biāo)指標(biāo)篩選中的應(yīng)用[J]．中國公共衛(wèi)生管理,2001,17(4)：260-263．

[10]Van S,Vander C．Assessment in Problem-based Learning[J]．Ann Acad Med Singapore,2001,30(4)：347-352．

[11]Antepohl W,Domeij E,Forsberg Pet,et al．A follow up of Medical Graduates of a Problem-based Learning Curriculum[J]．Med Edu,2003,37(2)：155-162．

[12]Anderson,L W,Krathwohl,D R,Airasian,P W,et al.A Taxonomy forLearning,Teaching,and Assessing：A Revision of Bloom,Taxonomy of Educational Objectives[M].NewYork：Longman,2001：4-5.

[13]Adamsen L,Larsen K,Bjerregaard L,et al.Moving Forward in a Role as a Researcher：The Effect of a Research Method Course on Nurses Research Activity[J].J Clin Nurs,2003,12(3)：442-445.

[14]吳瑛．護(hù)理勝任力本位教育——概念及實踐[J]．中華護(hù)理教育,2009,6（10）：435-437.

Development of Evaluation Index of Problem-oriented Group Teaching in Nursing Education

LI Sha-sha，YAO Jin-lan
(Medical College,Huzhou Normal university,huzhou 313000,China)

ObjectiveTo develop evaluation index of problem-oriented group teaching in the course of Nursing Education.MethodsDelphi technique was used to evaluate the index system of problem-based group teaching in the course of Nursing Education through a two-round expert consultation among 30 experts.ResultsTwo rounds of expert positive coefficient were both 100%,and authority coefficient 0.89 and 0.95 respectively.Coordinate coefficient of two rounds was 0.37 and 0.31 respectively(P＜0.01).The final version of the index system included three first-level and fourteen second-level items.ConclusionThe index system is rigorous and reliable and with strong theoretical and practical significance,which could be used as a guidance and reference for problem-based group teaching in the course of Nursing Education.

problem-based teaching;group learning;learning effect evaluation;index;Nursing Education;Delphi technique

G423.04

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.14.007

2015-01-12

浙江省2013年度高等教育教學(xué)改革項目（jg2013245）；2013年浙江省教育廳科研項目（Y201326519）

李莎莎（1985-），女，山東濟(jì)寧人，碩士，講師。

姚金蘭（1969-），女，浙江湖州人，碩士，副教授，碩士生導(dǎo)師。

方玉桂]