陳 佳

（安康學(xué)院 教育科學(xué)系，陜西 安康 725000）

一、我國小學(xué)教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

當(dāng)前，我國小學(xué)教師的職前培養(yǎng)一般由師范院校和綜合性大學(xué)承擔(dān)，其專業(yè)設(shè)置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學(xué)教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學(xué)學(xué)士學(xué)位課程。我國本科學(xué)歷的小學(xué)教育專業(yè)自1998年建立至今已有十余年的時(shí)間，開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的高等院校由最初的2所發(fā)展到今天已近200所，小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展取得了可喜的成績，為社會(huì)輸送了一大批高學(xué)歷的小學(xué)教育工作者，大大提升了小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。但是，小學(xué)教育專業(yè)在發(fā)展過程中也暴露出了一些問題，僅就辦學(xué)模式和課程設(shè)置來說，各院校無論在理論研究還是實(shí)踐操作層面上都存在著較大的差異。據(jù)東北師范大學(xué)馬云鵬教授等人的研究，我國目前小學(xué)教育本科專業(yè)存在三種有代表性的培養(yǎng)模式，即綜合型模式——不分學(xué)科，培養(yǎng)綜合性復(fù)合型的小學(xué)教師；分科型模式——針對(duì)小學(xué)開設(shè)的學(xué)科分方向培養(yǎng)“學(xué)有專長”的小學(xué)教師；中間型模式——介于上述兩種模式之間，既有一定的綜合，又適當(dāng)分科培養(yǎng)小學(xué)教師,采取“文理分科，綜合培養(yǎng)”的培養(yǎng)方案[1]。

2011年，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，針對(duì)教育類課程提出了各級(jí)各類教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置課程的基本要求，這是我們制定教師教育課程方案、開發(fā)課程資源、實(shí)施教學(xué)、管理與評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中還特別強(qiáng)調(diào)，教師教育課程在中小學(xué)教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，是提高教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)，實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。地方院校要適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)代化的要求，必須調(diào)整原有課程體系，加大課程改革的力度。

通過比較研究我國各地方院校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國小學(xué)教育本科專業(yè)的課程設(shè)置主要呈現(xiàn)出三種取向：

第一，學(xué)科取向。根據(jù)學(xué)科的設(shè)置將小學(xué)教育專業(yè)不同專業(yè)方向設(shè)置在不同的院系，中文系培養(yǎng)小學(xué)語文教師，數(shù)學(xué)系培養(yǎng)小學(xué)數(shù)學(xué)教師，在課程設(shè)置上傾向于各學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師類課程以教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法為代表的“老三門”為主，沿用了師范大學(xué)培養(yǎng)初高中教師的課程體系，突出了學(xué)科性和學(xué)術(shù)性，但是忽視對(duì)小學(xué)教師素質(zhì)與能力的綜合培養(yǎng)，缺乏實(shí)踐性課程的設(shè)置。

第二，教育學(xué)取向。將小學(xué)教育專業(yè)定位在教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，定向在教育學(xué)院（系）培養(yǎng)，加大了教育類課程的比例，大量開設(shè)教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育科研方法等教育類理論課程，從教育理念上加強(qiáng)對(duì)未來小學(xué)教師的思想引領(lǐng)。教育學(xué)取向的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置肯定了小學(xué)教育專業(yè)歸屬教育學(xué)的學(xué)科定位，但是削弱了學(xué)科的專業(yè)性和教育實(shí)踐的綜合性。

第三，綜合取向。兼容學(xué)科取向和教育學(xué)取向，在課程設(shè)置比例上學(xué)科專業(yè)課程和教育理論課程各占一半。綜合取向的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置汲取了各家之長，但是在小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科定位上卻表現(xiàn)含糊。

二、實(shí)踐取向在小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置中的價(jià)值

（一）實(shí)踐取向更能滿足需求性

從社會(huì)需求的角度上看，隨著我國人口政策的有效實(shí)施和義務(wù)教育基本普及，普通高中的普及率逐漸提高，適齡學(xué)生的入學(xué)高峰逐漸上移[2]。學(xué)生入學(xué)高峰的上移，使社會(huì)對(duì)小學(xué)和初中教師的需求日益減少，加之高等教育擴(kuò)招及教師資格制度的全面實(shí)施，教師供給呈結(jié)構(gòu)性過剩之勢(shì)[3]。地方院校的辦學(xué)定位是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，為區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)就是為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)“留得住，教得好”的小學(xué)教育工作者，突出“實(shí)踐性”必然成為地方院校課程設(shè)置的基本價(jià)值取向。

（二）實(shí)踐取向更能突出師范性

隨著我國教師教育體制改革的推進(jìn)，已經(jīng)初步形成了由高等師范院校與綜合性大學(xué)共同培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍的格局。地方院校由于受到綜合性大學(xué)培養(yǎng)模式的直接影響，追求專業(yè)的綜合性和學(xué)術(shù)性，削弱了師范性，在教師教育課程設(shè)置上重視理論課程的開設(shè)，偏重書本知識(shí)的傳授，即使設(shè)置了教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)，大多數(shù)學(xué)校也多集中開設(shè)在大四學(xué)年，一次性完成[4]。這樣一來，因?yàn)榍捌跊]有經(jīng)歷過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，學(xué)生無法將其已掌握的教師職業(yè)基本技能轉(zhuǎn)化整合為明確指向小學(xué)各學(xué)科課堂教學(xué)的綜合實(shí)踐能力，這就必然會(huì)使教育實(shí)習(xí)流于形式，收效甚微。教師專業(yè)是實(shí)踐的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展必須落實(shí)到教師“育人實(shí)踐”能力的提升上[5]。實(shí)踐取向的教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，并從教育現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)選擇和組織教師教育課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)，創(chuàng)設(shè)情景化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)聯(lián)，以突出師范性。

（三）實(shí)踐取向更能彰顯綜合性

高等師范院校培養(yǎng)初高中教師走過了一條由理論型向?qū)嵺`型轉(zhuǎn)型的教師培養(yǎng)模式發(fā)展道路。二十世紀(jì)八十年代培養(yǎng)的理論型教師由于職前教育過分強(qiáng)調(diào)單一的教學(xué)理論，造成教學(xué)實(shí)踐能力的缺失，入職后成為不受歡迎的教師；九十年代培養(yǎng)的實(shí)踐型教師因?yàn)槁毲敖逃^分強(qiáng)調(diào)“精講理論多訓(xùn)練”，入職后實(shí)踐能力明顯增強(qiáng)，但由于對(duì)教育教學(xué)理論的輕視，職后也明顯出現(xiàn)教學(xué)潛力和后勁不足的問題[6]。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向并不意味著理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，單純強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能訓(xùn)練與單純強(qiáng)調(diào)理論性知識(shí)學(xué)習(xí)都是不可行的。

小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式應(yīng)是“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”，致力于培養(yǎng)知識(shí)面廣，教育理論知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)均衡，教育教學(xué)技能扎實(shí)的小學(xué)教師，使之能夠從事小學(xué)多門課程的教學(xué)與開發(fā)，并在某門課程方向上具有特長。要求學(xué)生通識(shí)教育課程、教育理論與技能課程和學(xué)科專業(yè)課程并重，同時(shí)文理滲透，還要求學(xué)生必須修完某一專業(yè)的主干課程，具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。小學(xué)教師“育人教書”的光榮職責(zé)，“如何教”重于“教什么”的特點(diǎn)，要求小學(xué)教師必須具有系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)和扎實(shí)的教育教學(xué)能力。因此，突出實(shí)踐性必然成為小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的基本價(jià)值取向。

三、實(shí)踐取向課程群的構(gòu)建需要發(fā)揮“組合拳”效應(yīng)

要想達(dá)到突出“實(shí)踐性”，彰顯教師教育特色，單靠一門或幾門課程是很難完成的。在課程設(shè)置上必須發(fā)揮出“組合拳”效應(yīng)。課程群通常是多門相關(guān)課程的集合，是為完善同一施教對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而將本專業(yè)或跨專業(yè)培養(yǎng)方案中若干門在知識(shí)、方法、問題等方面有邏輯聯(lián)系的課程加以整合而成的課程體系[7]。小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向課程群的建設(shè)應(yīng)通過調(diào)整課程關(guān)系，打破課程之間森嚴(yán)的壁壘，整合課程內(nèi)容，在創(chuàng)新課程的過程中開發(fā)、調(diào)動(dòng)、優(yōu)化已有的教學(xué)資源，使教學(xué)資源達(dá)到最大利用率，使小學(xué)教師職前培養(yǎng)的過程不僅僅成為教育教學(xué)理論知識(shí)的掌握過程，而且成為教育教學(xué)能力的形成過程。力爭使課程群建設(shè)和小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)互相促進(jìn)，打造出結(jié)構(gòu)合理、層次清晰，課程間相互鏈接、相互配合、相互照應(yīng)的連環(huán)遞進(jìn)式課程體系，培養(yǎng)適用于區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的“留得下，教得好”的高素質(zhì)小學(xué)教師。

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和體系，增加實(shí)踐性課程的設(shè)置比例

在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中倡導(dǎo)“能力為重”的基本理念，“能力為重，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，不斷研究，改善教育教學(xué)工作，不斷提升專業(yè)能力”[8]。小學(xué)教師的工作是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)工作，然而在小學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置中，絕大多數(shù)開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的院校缺少實(shí)踐取向的課程設(shè)置，教育教學(xué)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練要么納入“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程，要么用競賽、評(píng)比等社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的形式代替。大量的技能訓(xùn)練卻只有少量的幾個(gè)課時(shí)，訓(xùn)練內(nèi)容顧此失彼，訓(xùn)練過程捉襟見肘。在接觸教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)之前，無法完成全員培訓(xùn)，人人過關(guān)。

實(shí)踐性課程不應(yīng)僅僅包含教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，還應(yīng)該以課程的形式適度增加教育教學(xué)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。諸如以課程的形式開設(shè)“小學(xué)新課標(biāo)解讀與教材分析”“小學(xué)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練”“小學(xué)課堂教學(xué)口語訓(xùn)練”“小學(xué)多媒體課件制作”“小學(xué)玩教具制作”“小學(xué)校園板報(bào)設(shè)計(jì)”“小學(xué)班主任工作與班級(jí)管理”等實(shí)踐性課程，課時(shí)安排一半觀摩講解，一半?yún)R演評(píng)價(jià)，一邊講一邊練，一邊練一邊評(píng)。將教育教學(xué)能力先分解后整合，在實(shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思的過程中，在模擬的教育教學(xué)情境中，以問題解決的模式培養(yǎng)和訓(xùn)練小學(xué)教師應(yīng)具備的各項(xiàng)教育教學(xué)能力。將以前集中到教育實(shí)習(xí)才開始綜合訓(xùn)練的教育教學(xué)能力分散到各門實(shí)踐性課程的教學(xué)過程中，以此緩解教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的壓力，使學(xué)生能夠在教育實(shí)習(xí)的綜合訓(xùn)練中順利完成教育教學(xué)基本能力自動(dòng)轉(zhuǎn)化整合為指向小學(xué)各學(xué)科、各領(lǐng)域的綜合實(shí)踐能力，切實(shí)減少和避免教育實(shí)踐流于形式的現(xiàn)象。

（二）協(xié)調(diào)課程群內(nèi)部關(guān)系，增強(qiáng)實(shí)踐性課程之間的聯(lián)系

以往承擔(dān)教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練的課程主要有普通話、教師口語、書法、美術(shù)基礎(chǔ)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等專業(yè)大類基礎(chǔ)課，大多數(shù)院校對(duì)這些課程往往按照教師教育公共課的形式開設(shè)。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)都存在著與小學(xué)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)不統(tǒng)一的問題。以課程的形式增加教育教學(xué)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，以課程群的模式發(fā)揮課程的有效整合作用，目的只有一個(gè)，就是反復(fù)打磨教育教學(xué)能力，精心打造“能說一口標(biāo)準(zhǔn)的普通話，能寫一手規(guī)范的正楷字，能做一套生動(dòng)的多媒體課件，能講一堂流暢的教學(xué)課”的合格小學(xué)教師，使小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生走出課堂就能站穩(wěn)講臺(tái)[4]。

要想達(dá)到這個(gè)理想目標(biāo)，協(xié)調(diào)課程群的內(nèi)部關(guān)系尤為重要?！澳苷f一口標(biāo)準(zhǔn)的普通話”不僅僅是對(duì)學(xué)生普通話水平的考量，而且是在說好普通話的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂教學(xué)能用教學(xué)語言講課，能用“兒童話”與小學(xué)生溝通交流；“能寫一手規(guī)范的正楷字”不僅僅是對(duì)學(xué)生鋼筆字、毛筆字、粉筆字書寫水平的考評(píng)，而且是在寫好規(guī)范字的基礎(chǔ)上，能結(jié)合課堂教學(xué)規(guī)范板書生字詞范字，能獨(dú)立設(shè)計(jì)教學(xué)板書。例如，從教學(xué)語言表達(dá)入手，“普通話”“教師口語”“小學(xué)課堂教學(xué)口語訓(xùn)練”等課程循序漸進(jìn)訓(xùn)練形成合力，選用小學(xué)語文課文作為訓(xùn)練素材，著重訓(xùn)練學(xué)生放慢語速有感情地朗讀課文，學(xué)會(huì)用兒童的語言講述課文內(nèi)容。然后，以課文作為板書設(shè)計(jì)的訓(xùn)練素材，整合美術(shù)基本技能，突破教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)板書。接下來，在“小學(xué)玩教具制作”“小學(xué)多媒體課件制作”等實(shí)踐性課程中，精心制作出一套配合教學(xué)過程展開的玩教具和多媒體課件。最后，結(jié)合學(xué)科課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)，利用微格教室進(jìn)行綜合演練，完整講好一堂課[4]。

（三）整合課程群教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)實(shí)踐性課程資源

實(shí)踐取向課程群的構(gòu)建旨在有效提高小學(xué)教師的基本教育教學(xué)能力。以言語表達(dá)能力為例，“教師口語”課程是小學(xué)教師職前培養(yǎng)必開的一門教師教育類課程，其內(nèi)容大體分為三個(gè)部分：普通話、教學(xué)口語和教育口語，主要學(xué)習(xí)一般性的教師教育教學(xué)口語表達(dá)技能?！敖處熆谡Z”教材里大多列舉的是初高中各學(xué)科的教學(xué)案例，針對(duì)小學(xué)各學(xué)科教學(xué)的案例分析和訓(xùn)練很少，這與小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)滯后不無關(guān)系。小學(xué)的教育對(duì)象是6～12歲的兒童，這個(gè)年齡階段正是兒童生長發(fā)育的重要階段，是學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力、培養(yǎng)個(gè)性的關(guān)鍵時(shí)期。如果小學(xué)教師不能真正了解小學(xué)生，不能用“兒童話”與小學(xué)生進(jìn)行有效的溝通與交流，勢(shì)必收不到理想的教育教學(xué)效果。因此，如何開發(fā)針對(duì)小學(xué)教育教學(xué)的“小學(xué)教師口語表達(dá)與訓(xùn)練”就顯得尤為必要。小學(xué)教育的綜合性、養(yǎng)成性、發(fā)展性的特點(diǎn)都需要開發(fā)大量針對(duì)性強(qiáng)的實(shí)踐性課程，以配合和適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的發(fā)展，為小學(xué)教師職前培養(yǎng)提供豐富的課程資源。

四、結(jié)語

在基礎(chǔ)教育新課程改革不斷深化的背景下，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，小學(xué)教師職前培養(yǎng)需要加強(qiáng)實(shí)踐取向課程群的有效建構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)合理、層次清晰，課程間相互鏈接、相互配合、相互照應(yīng)的實(shí)踐取向課程群，以有效突破小學(xué)教師職前培養(yǎng)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐之間不協(xié)調(diào)、不匹配的問題，凸顯小學(xué)教育的綜合性、養(yǎng)成性特點(diǎn)，強(qiáng)化小學(xué)教師專業(yè)能力的養(yǎng)成，整體優(yōu)化教學(xué)資源，提高教學(xué)效率，切實(shí)為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)“留得下，教得好”的高素質(zhì)小學(xué)教師。