周金鳳

(鞍山師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧鞍山114007)

一、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中口語(yǔ)教學(xué)存在問題分析

(一)考核制度不健全

受傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念影響，我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)仍停留在重考試而輕應(yīng)用的階段。很多高校依然將考試通過(guò)率作為英語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)。事實(shí)上，雖然我國(guó)早已施行系統(tǒng)性的對(duì)學(xué)生英語(yǔ)能力評(píng)估的專業(yè)測(cè)試體系，但無(wú)論在大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的四、六級(jí)考試，還是英語(yǔ)專業(yè)四、八級(jí)的測(cè)試中，都還傾斜性地偏重對(duì)英語(yǔ)聽讀寫譯的測(cè)試，而在某種程度上忽略了英語(yǔ)口語(yǔ)能力的測(cè)試。雖然自1999年5月26日起大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)口語(yǔ)考試(CET－SET)增加了對(duì)口語(yǔ)水平的要求，但學(xué)生只有在四、六級(jí)成績(jī)達(dá)到一定分?jǐn)?shù)后才有資格報(bào)考，這一現(xiàn)狀直接導(dǎo)致師生對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)不夠。無(wú)論教師還是學(xué)生，都把大量的精力放到了對(duì)考試題型及考試內(nèi)容的應(yīng)對(duì)上，即對(duì)英語(yǔ)讀、寫、譯的能力訓(xùn)練以及語(yǔ)言知識(shí)，字詞句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上，從而忽略了英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)［1］。我國(guó)著名英語(yǔ)教育專家，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院教授孫友忠曾經(jīng)說(shuō)過(guò):將過(guò)級(jí)考試作為我國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)水平最具權(quán)威性的考試已試行多年并初具規(guī)模，但將口試排除在外卻是一個(gè)失誤和缺陷［2］。因此，考核制度的不健全直接導(dǎo)致了多方面包括學(xué)校、教師以及學(xué)生本身對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的不重視。

(二)固有的傳統(tǒng)教學(xué)模式依舊占主導(dǎo)地位

在高校英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的要求一直都沒有具體明確的體現(xiàn)。由于對(duì)詞匯、語(yǔ)法、閱讀和翻譯能力的重視度過(guò)高，高校英語(yǔ)教學(xué)中的口語(yǔ)教學(xué)占有率偏低。雖然交際教學(xué)法的誕生距今已有40年的歷史，但在實(shí)際教學(xué)中，教師仍然占主導(dǎo)地位。學(xué)生大多以聽者的身份出現(xiàn)，而非以參與者的身份真正融入到教學(xué)活動(dòng)中。加之教師水平參差不齊，部分高校教師能力有限，缺乏足夠的創(chuàng)新能力，無(wú)法設(shè)計(jì)出能適應(yīng)學(xué)生要求，符合學(xué)生口味的教學(xué)活動(dòng)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生積極參與到口語(yǔ)交際能力教學(xué)中，從而導(dǎo)致課堂活動(dòng)機(jī)械，往往教師一人唱獨(dú)角戲，這與“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式相背離。

(三)對(duì)衡量口語(yǔ)水平的認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)確

在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，衡量口語(yǔ)水平的標(biāo)準(zhǔn)包括準(zhǔn)確性、流利度和恰當(dāng)與否三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。但相當(dāng)一部分從事英語(yǔ)教學(xué)的工作者一直把準(zhǔn)確性視為衡量英語(yǔ)口語(yǔ)水平的第一標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際英語(yǔ)教學(xué)中，教師往往要求學(xué)生進(jìn)行精確表達(dá)訓(xùn)練，將重點(diǎn)放在語(yǔ)法的準(zhǔn)確性及語(yǔ)音的標(biāo)準(zhǔn)性上，因此在課堂教學(xué)中常常出現(xiàn)打斷學(xué)生的口語(yǔ)練習(xí)，糾正其語(yǔ)音、語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤的情況，而不是從學(xué)生的口語(yǔ)表現(xiàn)和交流效果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力。關(guān)于如何評(píng)估一個(gè)人的交際能力，早在1972年美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯就指出:一個(gè)人語(yǔ)言的好壞，不僅僅在于他能否造出合乎語(yǔ)法的句子，還包括他能否恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力［3］。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言能力的高低主要體現(xiàn)在交際能力的強(qiáng)弱上，衡量語(yǔ)言能力并不完全表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言形式的掌握上，而主要看他實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。而對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)中對(duì)準(zhǔn)確性的過(guò)分要求，往往會(huì)挫敗學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)口語(yǔ)的信心，打消學(xué)生提高英語(yǔ)口語(yǔ)能力的積極性。大部分學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)差，主要表現(xiàn)在發(fā)音不準(zhǔn)確，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)不規(guī)范方面。很多學(xué)生已認(rèn)識(shí)到自身缺陷，羞于開口，而在實(shí)際教學(xué)中，教師也已感到了學(xué)生對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的信心不足，但卻沒有意識(shí)到，對(duì)其口語(yǔ)表達(dá)時(shí)的不斷打斷和糾正反而加劇了學(xué)生的畏懼心理，導(dǎo)致課堂沉默。毫無(wú)疑問，若繼續(xù)將口語(yǔ)表達(dá)中的準(zhǔn)確性過(guò)分強(qiáng)調(diào)，必將加劇問題的嚴(yán)重性，因此，英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)首先注重流利度，其次追求準(zhǔn)確性和表達(dá)得恰當(dāng)與否。

(四)學(xué)生認(rèn)識(shí)不夠，積極性不高

由于缺少社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，絕大部分大學(xué)生對(duì)社會(huì)對(duì)他們的要求認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為大學(xué)階段學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是為了通過(guò)考試以獲取畢業(yè)證書，認(rèn)為畢業(yè)證書是得到社會(huì)認(rèn)可、實(shí)現(xiàn)就業(yè)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。而事實(shí)上，畢業(yè)證書只是實(shí)現(xiàn)就業(yè)的一塊敲門磚，個(gè)人綜合能力才是一把金鑰匙。在全球經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，只有復(fù)合型人才才能適應(yīng)社會(huì)需求。英語(yǔ)也只是多項(xiàng)技能中的一項(xiàng)，而口語(yǔ)能力正是體現(xiàn)這一技能的最直接方式。由于缺少對(duì)這方面的認(rèn)識(shí)，縱觀當(dāng)前大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，普遍缺乏積極主動(dòng)性。學(xué)生在初中階段缺乏口語(yǔ)訓(xùn)練，基礎(chǔ)薄弱，從而加劇了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的抵觸心理。因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生怯于表達(dá)，羞于開口，參與的積極主動(dòng)性不高，課堂氣氛沉悶。這也使本來(lái)就以教師為主體的教學(xué)模式難以轉(zhuǎn)變。

二、基于語(yǔ)覺的言語(yǔ)理解與生成模型理論的適用性

語(yǔ)覺論中“言語(yǔ)理解與生成模型”詳細(xì)闡述了人類大腦如何對(duì)接收到的信息進(jìn)行加工處理，并利用大腦中已有的語(yǔ)塊生成信息進(jìn)行反饋。簡(jiǎn)言之，‘言語(yǔ)理解與生成模型’即是人類在語(yǔ)言交流中所實(shí)現(xiàn)的‘聽、說(shuō)’過(guò)程的心理加工模型，因此，這一理論正是人類學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的主要理論基礎(chǔ)，是指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的最有效理論。

(一)言語(yǔ)理解與生成模型在言語(yǔ)理解過(guò)程中分為五個(gè)階段:語(yǔ)音感知→語(yǔ)音辨析→單詞識(shí)別→語(yǔ)塊生成→語(yǔ)義辨識(shí)

在語(yǔ)音感知過(guò)程中，耳朵作為唯一的感覺器官接收言語(yǔ)的聲音信號(hào)，然后在語(yǔ)音辨析階段從當(dāng)前輸入的語(yǔ)音串中對(duì)單詞進(jìn)行辨別并加以區(qū)分。隨后，大腦利用概念中樞的詞義庫(kù)識(shí)別出各個(gè)單詞的詞義，也就是單詞識(shí)別，進(jìn)而在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上利用另一言語(yǔ)中樞布洛卡區(qū)保存的語(yǔ)法知識(shí)庫(kù)完成詞組短語(yǔ)構(gòu)成分析，同時(shí)也就完成了語(yǔ)塊生成。進(jìn)而，當(dāng)前輸入語(yǔ)音串包含的各語(yǔ)塊所組成的語(yǔ)義關(guān)系和語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫(kù)中所保存的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行匹配比較，從而實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)義的分析與識(shí)別，最終完成了言語(yǔ)理解過(guò)程。

(二)言語(yǔ)理解與生成模型在言語(yǔ)生成中形成五個(gè)階段:語(yǔ)義匹配→語(yǔ)塊分離→單詞識(shí)別→音位規(guī)劃→發(fā)音規(guī)劃

語(yǔ)義匹配完成了把想要表達(dá)的意思轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)，而語(yǔ)塊分離是指從搜索到的語(yǔ)義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個(gè)語(yǔ)塊。單詞識(shí)別階段的主要任務(wù)是確定各語(yǔ)塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列順序的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上再利用音位詞典去確定各個(gè)單詞的音位表征，也就是音位規(guī)劃。最后，言語(yǔ)中樞依據(jù)單詞的音位表征形成發(fā)音控制指令，執(zhí)行發(fā)音歸化，進(jìn)而完成了言語(yǔ)生成過(guò)程［4］。從上述闡述可以看出，在言語(yǔ)理解過(guò)程中，言語(yǔ)信號(hào)的發(fā)出是觸動(dòng)這一人類基本行為發(fā)生的必要條件，而在言語(yǔ)生成的過(guò)程中，言語(yǔ)信號(hào)的接收又是完成這一人類基本活動(dòng)的終極目標(biāo)。由此可見，在言語(yǔ)理解與生成過(guò)程中，交際者是必要條件，因?yàn)榻浑H者既是言語(yǔ)信號(hào)發(fā)出的對(duì)象，也是言語(yǔ)信號(hào)接收的對(duì)象，一旦失去交際方，就意味著言語(yǔ)理解和生成兩個(gè)過(guò)程的中斷。因此，認(rèn)識(shí)到交際者的重要性對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)方法與策略的選擇起著至關(guān)重要的作用。

(三)英語(yǔ)交際者所引發(fā)的言語(yǔ)交際過(guò)程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)與掌握言語(yǔ)能力的必要條件

依據(jù)何教授提出的“言語(yǔ)理解與生成模型”中語(yǔ)聲輸入端的兩條反饋線研究得出，‘內(nèi)反饋線’，即語(yǔ)義辨識(shí)，反應(yīng)了言語(yǔ)理解的心理加工過(guò)程。由于內(nèi)反饋涉及語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)的形成與發(fā)展，以及與此相關(guān)的分析與辨識(shí)能力的形成與發(fā)展，對(duì)于語(yǔ)言初學(xué)者來(lái)說(shuō)，“是實(shí)現(xiàn)從無(wú)到有逐漸形成初步言語(yǔ)理解能力的必要條件，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者逐漸由入門到熟練掌握言語(yǔ)理解能力的必要條件”;‘外反饋線’，即話語(yǔ)生成系統(tǒng)的輸出，不僅涉及了內(nèi)反饋所涵蓋的主要內(nèi)容，還涉及語(yǔ)境和發(fā)音的知識(shí)與能力，“所以既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握言語(yǔ)理解(即‘聽’)能力的充分必要條件，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握話語(yǔ)表達(dá)(即‘說(shuō)’)能力的充分必要條件”［5］。由于‘內(nèi)反饋線’與心理加工即‘聽’有關(guān)，而‘外反饋線’與言語(yǔ)理解和話語(yǔ)生成，即‘聽、說(shuō)’的整個(gè)過(guò)程有關(guān)，那么，從交際為語(yǔ)言的本質(zhì)出發(fā)，內(nèi)外反饋線都離不開交際者。交際者的缺失就意味著兩條反饋線的中斷。毫無(wú)疑問，交際是口語(yǔ)的本質(zhì)，交際教學(xué)是口語(yǔ)教學(xué)的根本。英語(yǔ)課堂教學(xué)必須打破原有的沉悶教學(xué)模式，積極改革創(chuàng)新，從人類固有的對(duì)言語(yǔ)理解和言語(yǔ)生成的模式出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“言語(yǔ)交際”，特別是“和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)”。由此可見，在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，交際者是必不可少的因素。也只有交際者的出現(xiàn)，才能完成整個(gè)語(yǔ)言交際的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)交際者雙方口語(yǔ)交際能力的提升。因此，在積極調(diào)動(dòng)豐富資源的基礎(chǔ)上，教學(xué)者應(yīng)力求設(shè)計(jì)多種多樣的聽說(shuō)活動(dòng)，使學(xué)生在有豐富語(yǔ)境和真實(shí)的交際情境中鍛煉聽說(shuō)能力和綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，而不是以語(yǔ)法分析為中心，也不是以聽力訓(xùn)練為中心，更不是以讀、寫訓(xùn)練為中心，做到真正以口語(yǔ)交際為中心。

三、改善高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的措施及方法

(一)完善考核制度，提高口語(yǔ)教學(xué)地位

為提高高校學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)水平，首先應(yīng)完善高校英語(yǔ)考核制度，改革高校英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。將高校英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試明確納入英語(yǔ)過(guò)級(jí)考試中，使其成為與英語(yǔ)讀、寫、譯并重的必考技能之一，以使大學(xué)英語(yǔ)考核制度成為真正衡量學(xué)生綜合能力的有力證明。雖然這一舉措還有待時(shí)間完善，但各高?？筛鶕?jù)實(shí)際情況，先適當(dāng)將英語(yǔ)口語(yǔ)考試列入每學(xué)期期末考試，并單獨(dú)進(jìn)行，計(jì)入總成績(jī)。這樣，可在客觀上提升教師和學(xué)生雙方面對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)重要性的認(rèn)識(shí)程度。海南大學(xué)早在2002年就已付諸實(shí)行。他們不僅將英語(yǔ)口語(yǔ)考試列入了期末考試，同時(shí)還系統(tǒng)地設(shè)計(jì)了考試模式，期末的英語(yǔ)口語(yǔ)考試包括課文朗讀、兩人對(duì)話、主題論述及辯論四個(gè)部分?？荚嚦煽?jī)以10%到15%的比例記入期末總分。實(shí)踐證明，英語(yǔ)口語(yǔ)考試不僅對(duì)教師的課堂教學(xué)起到了良好的促進(jìn)作用，也得到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可。

(二)創(chuàng)建良好的口語(yǔ)交際環(huán)境，提高學(xué)生自信心

良好的口語(yǔ)交際環(huán)境是實(shí)現(xiàn)交際活動(dòng)的載體。它包括良好的學(xué)習(xí)氛圍和輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境兩方面。良好的學(xué)習(xí)氛圍側(cè)重于對(duì)英語(yǔ)文化的滲透，語(yǔ)言本身就是文化的載體，文化的體現(xiàn)。高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)大量融入英語(yǔ)國(guó)家文化，風(fēng)俗，思維方式［6］，使學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)仿佛置身于英語(yǔ)世界。其次，教師還應(yīng)注意創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師對(duì)控制外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮感起著重要作用。在課堂教學(xué)中教師應(yīng)杜絕一切可能引發(fā)學(xué)生課堂焦慮感的行為態(tài)度，創(chuàng)設(shè)寬松的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境。尤其應(yīng)避免對(duì)口語(yǔ)交流中準(zhǔn)確性的過(guò)分苛求，對(duì)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)過(guò)程中所出現(xiàn)錯(cuò)誤的不斷提醒、糾正會(huì)加大學(xué)生的焦慮感。反之，教師應(yīng)學(xué)會(huì)在口語(yǔ)教學(xué)中接受學(xué)生所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，多鼓勵(lì)和贊賞，戒批評(píng)與譏諷?？傊?，良好的交際環(huán)境不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還可以幫助學(xué)生樹立信心。

(三)結(jié)合語(yǔ)覺的言語(yǔ)理解與生成模型理論實(shí)踐教學(xué)新模式

1．師生對(duì)話——教師引導(dǎo)為輔，學(xué)生表現(xiàn)為主

師生對(duì)話一直是英語(yǔ)教學(xué)中的主要教學(xué)模式。在教師引導(dǎo)的師生對(duì)話中，教師起著很好的言語(yǔ)示范作用［7］。但以往的師生對(duì)話往往以教師為主，教師提出提問式問題，學(xué)生以簡(jiǎn)單的答語(yǔ)完成對(duì)話。這樣只是力求實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的理解，而沒有同等化實(shí)現(xiàn)學(xué)生的言語(yǔ)生成。在新教學(xué)模式中，應(yīng)改變師生對(duì)話中的固有角色，改用學(xué)生提問，教師回答。并鼓勵(lì)學(xué)生每次提問3～4個(gè)問題，真正實(shí)現(xiàn)師生間的言語(yǔ)交際。

2．學(xué)生隨機(jī)或指定分組對(duì)話

學(xué)生分組對(duì)話使全員學(xué)生同時(shí)成為交際者，可最大化地在有效時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)全體學(xué)生參與，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的言語(yǔ)交際互動(dòng)。但應(yīng)改變傳統(tǒng)的以同座分組對(duì)話為主，采用隨機(jī)分組或教師指定分組模式。避免由于固定座位所導(dǎo)致的長(zhǎng)期固有的交際模式，即一方長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，另一方處于弱勢(shì)地位，而使學(xué)生不能得到有效的提高與鍛煉。隨機(jī)分組可增加學(xué)生的新鮮感，提高學(xué)生的參與興趣。而在教師指定分組模式下，教師可有意地將善于表述的學(xué)生與不善于表述的學(xué)生搭配分組，使學(xué)生間取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相鼓勵(lì)，增加參與興趣。

3．情景教學(xué)，角色扮演

相比前兩種教學(xué)模式，情景教學(xué)法可調(diào)動(dòng)更多交際方的參與。而由于交際者的增加，對(duì)各個(gè)參與交際的交際者的言語(yǔ)理解和言語(yǔ)生成能力的要求也有所提高，是非常有效的口語(yǔ)教學(xué)模式。教師要有意選取故事性強(qiáng)，角色相對(duì)較多，且對(duì)話充足的課文予以實(shí)施，并鼓勵(lì)學(xué)生在完成課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上添加對(duì)話，不僅使表演更豐富，對(duì)話更完整，也能進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的言語(yǔ)理解和生成的能力。實(shí)踐證明，角色扮演不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)能力、實(shí)際應(yīng)用能力，也可加深學(xué)生對(duì)課文知識(shí)的理解與記憶，并可調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但教師應(yīng)注意不可讓學(xué)生表演過(guò)多而交流過(guò)少，那樣就偏離了角色扮演的主要目的，而變成了表演“啞劇”。

4．學(xué)生自主聽讀和模仿提升練習(xí)

在教師的指導(dǎo)下先聽情境對(duì)話，然后分兩階段進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)，首先是對(duì)當(dāng)天所學(xué)的句型進(jìn)行操練，然后教師引導(dǎo)學(xué)生將所聽內(nèi)容改編為較為復(fù)雜的相關(guān)句型，創(chuàng)新拓展，使學(xué)生在閱讀大量與“語(yǔ)法知識(shí)”相關(guān)的材料后，通過(guò)提高練習(xí)，可進(jìn)一步對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行鞏固，進(jìn)而把接收到的語(yǔ)言信號(hào)分解成可理解的語(yǔ)言單位，即語(yǔ)塊分離，從而實(shí)現(xiàn)了在語(yǔ)義關(guān)系的基礎(chǔ)上完成自主的言語(yǔ)理解過(guò)程。同時(shí)，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際情境，讓學(xué)生結(jié)合身邊的事、物和教師設(shè)計(jì)的任務(wù)，運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行接近真實(shí)情境的交際活動(dòng)，這樣不僅達(dá)到綜合運(yùn)用的目的，還可加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用。

5．開展多元化課外活動(dòng)，輔助口語(yǔ)能力提升

首先，多元化的課外活動(dòng)能增添學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的交際能力。例如，一直被高校廣泛采用的英語(yǔ)角活動(dòng)不應(yīng)只局限于英語(yǔ)專業(yè)，而應(yīng)擴(kuò)大到全校范圍。并應(yīng)充分發(fā)揮留學(xué)生的作用，促進(jìn)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生向?qū)I(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)，專業(yè)學(xué)生向留學(xué)生學(xué)習(xí)，并積極鼓勵(lì)教師參與，使學(xué)生在口語(yǔ)交流方面得到更大提高。其次，多元化的課外活動(dòng)也是對(duì)教學(xué)成果的一個(gè)檢驗(yàn)。演講比賽就是非常行之有效的活動(dòng)之一。教師可在每節(jié)課堂上進(jìn)行短時(shí)演講訓(xùn)練，每次課1～2名學(xué)生自選話題演講。在每學(xué)期期末，進(jìn)行大型的演講比賽。由于在演講過(guò)程中，演講者不僅要注意自己的語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)、聲音大小、說(shuō)話方式，還要有適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作，與觀眾的眼神交流，可以說(shuō)，演講正是鍛煉和提高學(xué)生交際能力的有效手段。

［1］魏劍鋒．高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)問題及對(duì)策［J］．河北工程大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，6(2):105－107．

［2］能飛外語(yǔ)網(wǎng)．高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式的現(xiàn)狀分析和優(yōu)化 策 略 ［EB/OL］．http://www．langfly．com/a/20100918/142921．shtml，2010－10－19．

［3］Hymes，D H．On Communicative Competence．In Pride，J B;Holmes，J Sociolinguistics:selected readings［M］．Harmondsworth:Penguin，1972．

［4］何克抗．語(yǔ)覺論——兒童語(yǔ)言發(fā)展新論［M］．北京:人民教育出版社，2004．

［5］何克抗．語(yǔ)覺論與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革［J］．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2005(9):50－53．

［6］謝欣欣．促進(jìn)高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的策略與方案研究［J］．佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，5(139):366，372．

［7］車勇鶴，宋宏亮．語(yǔ)覺論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的影響及意義——交際式教學(xué)模式下的語(yǔ)法教學(xué)［J］．北京化工大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，2(70):82－84．