馬腹嬋，吳珊珊，柳春波，袁黎君，駱海燕，李美珍，蘭 蘭，林晨昕

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100；2.寧波大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，浙江 寧波 315020）

【護(hù)理教育】

評估識別干預(yù)反思循環(huán)探究式教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

馬腹嬋1，吳珊珊1，柳春波2，袁黎君2，駱海燕1，李美珍1，蘭 蘭1，林晨昕1

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100；2.寧波大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，浙江 寧波 315020）

目的探討基于“評估—識別—干預(yù)—反思”循環(huán)模式的探究式教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法從2013級護(hù)理專業(yè)中隨機(jī)抽取2個班級，分別設(shè)為觀察組、對照組。對照組采用理論講授和病例討論相結(jié)合的傳統(tǒng)教學(xué)法，觀察組采用探究式教學(xué)法，即教師分步設(shè)置患者病情，引導(dǎo)護(hù)生以評估—識別—干預(yù)—反思為途徑自主探究，層層深入去發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，從而讓護(hù)生掌握相應(yīng)知識，提升臨床實(shí)操技能的教學(xué)方法。并對2組護(hù)生進(jìn)行課堂效果、能力提升2個方面的問卷調(diào)查和階段測試。結(jié)果觀察組在課堂氣氛、提高注意力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、分析推理、知識運(yùn)用于實(shí)踐7個條目的評分優(yōu)于對照組（P＜0.01），A3題型的成績優(yōu)于對照組。結(jié)論基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果良好。

探究式教學(xué)法；兒科護(hù)理；護(hù)理教學(xué)

我院兒科護(hù)理課程組在兒科模擬教學(xué)平臺建設(shè)的過程中，結(jié)合教師的體會和護(hù)生的反饋，逐步提煉出基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法，即教師分步設(shè)置患者病情，引導(dǎo)護(hù)生以評估—識別—干預(yù)—反思為途徑自主探究，層層深入去發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，從而讓護(hù)生掌握相應(yīng)知識、提升臨床實(shí)操技能的教學(xué)方法，并在兒科護(hù)理課程中進(jìn)行了一輪教學(xué)實(shí)踐，現(xiàn)將教學(xué)體會總結(jié)如下。

1 對象和方法

1.1 研究對象 從2013級護(hù)理專業(yè)中隨機(jī)抽取2個班級，1個班級為觀察組（48名，女性，平均年齡19.67歲），腹瀉患兒的護(hù)理等5個教學(xué)項(xiàng)目采用基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法，另1個班為對照組（49名，女性，平均年齡19.77歲）,相應(yīng)項(xiàng)目的教學(xué)采用傳統(tǒng)教學(xué)方法。2個班級護(hù)生年齡、基礎(chǔ)課成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），2個班級的授課教師相同。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對照組 兒科護(hù)理教學(xué)采用先按病因—發(fā)病機(jī)理—臨床表現(xiàn)—治療原則—護(hù)理的順序進(jìn)行理論講授，然后展示相關(guān)案例進(jìn)行病例討論的傳統(tǒng)教學(xué)法。

1.2.2 觀察組 兒科護(hù)理教學(xué)中腹瀉患兒的護(hù)理等5個教學(xué)項(xiàng)目采用基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法，按初次評估—系統(tǒng)評估—再次評估分3步設(shè)計(jì)教學(xué)方案。

1.2.2.1 初次評估—識別—干預(yù)—反思 教師設(shè)置情境，引導(dǎo)護(hù)生通過觀察、詢問、有針對性的體檢進(jìn)行初次評估，迅速獲取患者生命體征、呼吸狀況、循環(huán)狀況和神經(jīng)功能等資料[1]，快速識別出危及生命的問題，立即給予急救干預(yù)措施，該階段重在反思能否及時地識別急危重癥并給予有效干預(yù)措施。此部分教學(xué)旨在突出某疾病危重狀態(tài)的識別和急救，強(qiáng)調(diào)快速評估、準(zhǔn)確識別、有效干預(yù)的重要性。以腹瀉的護(hù)理為例，該階段重在腹瀉患兒低血容量性休克的識別和擴(kuò)容措施。

1.2.2.2 系統(tǒng)評估—識別—干預(yù)—反思 教師引導(dǎo)護(hù)生通過觀察、詳細(xì)地詢問、全面的護(hù)理體檢進(jìn)行系統(tǒng)評估，獲取患者一般狀況、癥狀評估（圍繞主訴的?？圃u估）、身體評估（從頭到腳的護(hù)理體檢）、間接評估（包括監(jiān)護(hù)儀、實(shí)驗(yàn)室及輔助檢查提供的數(shù)據(jù)）、既往史（包括喂養(yǎng)史、生長發(fā)育史、預(yù)防接種史等）、家族史、心理—社會評估等資料[2]，讓護(hù)生自主探究患者存在和潛在的護(hù)理問題，為患者制定詳細(xì)的護(hù)理計(jì)劃并實(shí)施，該階段反思評估是否全面、是否正確識別出所有護(hù)理問題，給予的護(hù)理措施是否恰當(dāng)。此部分教學(xué)旨在突出某疾病的臨床表現(xiàn)要點(diǎn)和專科護(hù)理要點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)全面評估、識別和整體護(hù)理的重要性。以腹瀉的護(hù)理為例，該階段重在腹瀉患兒脫水程度和性質(zhì)的識別以及液體療法的護(hù)理。

1.2.2.3 再次評估—識別—干預(yù)—反思 教師預(yù)設(shè)病情演變，引導(dǎo)護(hù)生通過觀察、詢問、有針對性的體檢進(jìn)行再次評估，獲取主要癥狀的變化、治療和護(hù)理的效果、并發(fā)癥的相關(guān)癥狀等資料，讓護(hù)生自行識別出變化的、新增的或潛在的護(hù)理問題，及時調(diào)整治療和護(hù)理措施、積極治療或預(yù)防并發(fā)癥，該階段重在反思能否正確判斷療效、發(fā)現(xiàn)并發(fā)癥，能否根據(jù)病情變化及時、有效地調(diào)整護(hù)理措施。此部分教學(xué)旨在突出某疾病治療和護(hù)理效果的評價以及并發(fā)癥的治療和預(yù)防，強(qiáng)調(diào)動態(tài)評估、及時識別病情變化、調(diào)整護(hù)理措施的重要性。以腹瀉的護(hù)理為例，該階段重在腹瀉患兒液療效果的判斷和低鉀血癥的防治。

1.2.2.4 整體教學(xué)方案設(shè)計(jì)流程圖

圖1 基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法教學(xué)方案流程圖

1.3 教學(xué)效果評價方法

1.3.1 問卷調(diào)查 課程結(jié)束后對2個班護(hù)生進(jìn)行課堂效果、能力提升2個方面的問卷調(diào)查。課堂效果評價問卷涉及課堂氣氛等5個條目，以1～5分計(jì)分，對應(yīng)為差～好，Cronbach’s α=0.872，KMO=0.794。能力提升自評卷涉及自主學(xué)習(xí)等5個條目，從沒有幫助～很大幫助以1～5分計(jì)分，Cronbach’s α=0.889，KMO=0.868。

1.3.2 階段測試 完成腹瀉患兒的護(hù)理等5個教學(xué)項(xiàng)目后，對2個班的護(hù)生進(jìn)行一次相關(guān)教學(xué)內(nèi)容階段測試，題型為選擇題，A1題型占60%，A3題型占40%，難易程度參照執(zhí)業(yè)護(hù)士考試。

2 結(jié)果

2.1 2組護(hù)生課堂效果評價和對能力提升作用的比較 觀察組在課堂氣氛、提高注意力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、分析推理、知識運(yùn)用于實(shí)踐共7個條目的評分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01），見表1、表2。

表1 2組護(hù)生課堂效果評價比較（X±S，分）

表2 2組護(hù)生能力提升評價比較（X±S，分）

2.2 2組護(hù)生階段測試成績比較 總分觀察組高于對照組，A1題型的成績對照組高于觀察組，但差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。A3題型的成績觀察組高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01），見表3。

表3 2組學(xué)生階段測試成績比較（X±S，分）

3 討論

3.1 基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法使兒科護(hù)理教學(xué)過程、工作過程、臨床思維培養(yǎng)過程相統(tǒng)一 基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法是依據(jù)護(hù)士的臨床工作過程設(shè)計(jì)教學(xué)流程的，教師有目的設(shè)置一些情境，將預(yù)傳授的知識和技能融入到工作過程中，同時教師通過細(xì)化的教學(xué)步驟，逐步引導(dǎo)護(hù)生去層層推理、分析，從評估獲得的資料中識別出問題，找到有效的干預(yù)措施來解決問題，這又恰好與醫(yī)護(hù)人員臨床診療思維模式相吻合，因此本教學(xué)法將教學(xué)過程、工作過程、臨床思維培養(yǎng)過程有機(jī)地結(jié)合起來，達(dá)到統(tǒng)一。評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式猶如給了護(hù)生一個臨床工作的參照模板，借助這個模板使護(hù)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、分析推理、知識運(yùn)用于實(shí)踐的能力大大提升。調(diào)查中顯示，大部分護(hù)生還認(rèn)為這個模板也可適用于其他專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。同時本教學(xué)法也培養(yǎng)了護(hù)生的臨床思維模式，提升了其整體護(hù)理能力，觀察組A3題型成績的提高提示護(hù)生案例分析的能力有所提升。但是，由于本教學(xué)法打破了傳統(tǒng)教學(xué)由病因、臨床表現(xiàn)到治療和護(hù)理（即由因到果）的教學(xué)方法，理論講授的系統(tǒng)性有所下降導(dǎo)致對一些基本概念的強(qiáng)調(diào)不夠突出，觀察組A1題型的成績略低于對照組，今后應(yīng)加強(qiáng)。

3.2 基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法使反思貫穿于兒科護(hù)理教學(xué)過程始終反思在護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)中的正性作用是得到肯定的[3]，但通常多在最后的總結(jié)階段運(yùn)用，現(xiàn)將之引入到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，初次評估、系統(tǒng)評估、再次評估分別對應(yīng)一次識別—干預(yù)—反思，分階段、分步驟的反思能引導(dǎo)護(hù)生及時規(guī)范、矯正自己的護(hù)理行為，并要求護(hù)生從干預(yù)到識別，再到評估反向追溯，通過追根溯源找到問題的癥結(jié)所在，從錯誤中吸取教訓(xùn)，從而鞏固知識、提高技能。大多數(shù)護(hù)生認(rèn)為反思這一教學(xué)環(huán)節(jié)對分析推理能力的提升幫助最大。

3.3 基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法初次嘗試于兒科護(hù)理教學(xué)過程中，因此有待進(jìn)一步提高 鑒于本教學(xué)法情境設(shè)置的需要，患兒和家長的角色必不可少，教學(xué)國嘗試讓護(hù)生扮演家長或年長兒[4]，讓她們參與到教學(xué)設(shè)計(jì)過程中來。為了扮演好角色，護(hù)生要細(xì)究臨床表現(xiàn)，揣摩患兒或家長的心理特點(diǎn)，對她們來說無疑是一次難得的體驗(yàn)式教學(xué)，通過換位思考對該疾病的相關(guān)知識點(diǎn)的認(rèn)識會更深刻，對人文關(guān)懷的把握會更細(xì)膩[5]。而對其他護(hù)生來說，面對真人，即使是簡單的核對和解釋，也遠(yuǎn)比跟模擬人自說自話要真實(shí)得多，貼切得多，人文關(guān)懷理念的滲透自然也更為深入、生動。然而，基于評估—識別—干預(yù)—反思循環(huán)模式的探究式教學(xué)法初次嘗試于兒科護(hù)理教學(xué)過程中，對于標(biāo)準(zhǔn)化病人的設(shè)置研究得還不夠深入，因此有待進(jìn)一步完善和提高。

[1]錢素云.小兒危重癥的識別和評估[J].中華全科醫(yī)師雜志,2009,8（3）：153-156.

[2]張雅麗,陳淑英,郭榮珍.新編健康評估[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社,2011：4-15.

[3]石國鳳,高國群,劉 瓊,等.反思教學(xué)法在《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用與探討[J].護(hù)士進(jìn)修雜志,2009,24(20)：1878-1880.

[4]柴囡楠,趙 莉.學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人在健康評估教學(xué)中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理,2014,12（4）：291-293.

[5]穆國霞,白彩鋒,李玉香,等.體驗(yàn)式教學(xué)在《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理,2011,9（1）：265-266.

Application of Inquiry Teaching Method in Pediatric Nursing

MA Fu-chan1,WU Shan-shan1,LIU Chun-bo2,YUAN Li-jun1,LUO Hai-yan1,LI Mei-zhen1,LAN Lan1,LIN Chen-xin1
(1.Ningbo College of Health Science,Ningbo 315100,China;2.The Affiliated Hospital of School of Medicine of Ningbo University,Ningbo 315020,China)

ObjectiveTo investigate the effect of inquiry teaching method based on the cycle mode of evaluation-identificationintervention-reflection in the teaching of Pediatric Nursing.MethodsThe study involved control class and experiment class.In control class,traditional theory teaching and clinical case analysis were applied.In experiment class,inquiry teaching method based on t the cycle mode of evaluation-identification-intervention-reflection was applied,After that,teaching effect and students’ability in two classes were assessed by two questionnaires and their grades in phase test were compared.ResultsStudents in experimental group got higher scores than those in control group in terms of class atmosphere,class attention,learning motivation,self-learning,independent thinking,analytical reasoning and knowledge-to-practice application（P＜0.01）.The scores in the phase test in experiment class were higher than those in control class.ConclusionInquiry teaching method based on the cycle mode of evaluationidentification-intervention-reflection has positive effect in Pediatric Nursing teaching which is worth to be popularized in nursing education.

inquiry teaching method;Pediatric Nursing;nursing education

G424.1

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.13.010

2014-12-17

[基金課題]2013年浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目（kg2013875）

馬腹嬋（1978-），女，浙江慈溪人，本科學(xué)歷，講師。

方玉桂]