摘 ?要

長(zhǎng)期以來，外語被當(dāng)做交流的工具，而忽視了它在培養(yǎng)思維能力中的作用。該論文以實(shí)證研究成果為依據(jù)，在對(duì)本校英語專業(yè)本科生的思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行跟蹤調(diào)研、總結(jié)分析的基礎(chǔ)上，探討英語專業(yè)基礎(chǔ)課程中（本文以綜合英語課程為例）語言能力與思辨能力一體化的培養(yǎng)模式，以期對(duì)重新定位外語教學(xué)的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和教學(xué)方法起到推動(dòng)作用。

【關(guān)鍵詞】思辨能力;語言能力;英語專業(yè);培養(yǎng)模式

1 引言

近年來，英語專業(yè)學(xué)生思維能力發(fā)展不盡如人意的現(xiàn)狀已經(jīng)引起了英語教學(xué)界的關(guān)注。根據(jù)《英語專業(yè)教學(xué)大綱》，21世紀(jì)的外語人才不但要具有扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，還要有寬廣的知識(shí)面、獲取和運(yùn)用知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力、及深厚的文化底蘊(yùn)。但現(xiàn)在大多數(shù)英語專業(yè)的畢業(yè)生并未達(dá)到大綱的要求。英語專業(yè)教學(xué)中，尤其是在基礎(chǔ)階段，只注重詞匯及篇章的記憶和背誦，忽視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng);只注重語言結(jié)構(gòu)的正確性，忽視了語言內(nèi)容的邏輯性;學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)中過多模仿，很少創(chuàng)造;學(xué)生知識(shí)面窄，很難將各種知識(shí)融會(huì)貫通，形成獨(dú)特見解。英語專業(yè)教學(xué)對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的忽視導(dǎo)致所培養(yǎng)出的大學(xué)生普遍存在“思辨缺席癥”。

（黃源深 2010：12）面對(duì)這一現(xiàn)狀，越來越多的專業(yè)教師認(rèn)識(shí)到了思辨能力培養(yǎng)的重要性，尤其是對(duì)英語專業(yè)基礎(chǔ)課程技能培養(yǎng)與思辨能力培養(yǎng)融合的可行性和有效性進(jìn)行了深入研究，并取得了一定的成效。但同時(shí)仍不乏問題的存在，如：教師在教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)中貼上了“思辨”的標(biāo)簽，但并沒有取得預(yù)想的效果;教師對(duì)英語專業(yè)學(xué)生“思辨能力”培養(yǎng)現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)不到位引發(fā)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)顧此失彼、撿了芝麻丟了西瓜的窘境?；谶@樣的現(xiàn)狀，筆者在本校英語專業(yè)本科13級(jí)學(xué)生中進(jìn)行了為期兩年（一、二年級(jí)階段）的課堂跟蹤、訪談?wù){(diào)查，試圖更全面、更準(zhǔn)確地解讀英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)中的瓶頸問題，并在此基礎(chǔ)上提出了綜合英語課程中輸入、輸出“雙驅(qū)動(dòng)”下“嵌入式”思辨能力培養(yǎng)模式。

2 英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

“思辨能力”一詞源于英文的“Critical Thinking Skills”。思辨能力是一種批判性思維，它強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)過自己認(rèn)真的分析和論證，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考，挑出自己認(rèn)為重要和正確的東西，最終做出有理有據(jù)的判斷。思辨能力可以細(xì)化為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次：處于第一層次元思辨能力包括對(duì)自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能;第二層次思辨能力則包括認(rèn)知技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及思辨情感特質(zhì)。處于第一層次的元思辨能力具備管理和監(jiān)控第二層次的思辨能力的作用，思辨者的主觀能動(dòng)性在思辨能力中占主導(dǎo)作用。（文秋芳，2008）思辨能力的培養(yǎng)不僅可以有效地提高學(xué)生分析問題的能力、表達(dá)能力以及解決問題的能力，還可以提高學(xué)生適應(yīng)信息時(shí)代所需要的生存能力及發(fā)展能力。

關(guān)于英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，筆者在本校13級(jí)英語專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行了課堂觀察、跟蹤隨訪，得出如下結(jié)論：（1）總體而言學(xué)生的分析能力、推理能力和評(píng)價(jià)能力最低，而解釋能力、說明能力相對(duì)較高;（2）大部分學(xué)生對(duì)現(xiàn)有教材不滿意，認(rèn)為教師對(duì)教材的講解不能有效激發(fā)其辯證性思維;（3）教師在教學(xué)活動(dòng)中雖然較為普遍地采用了啟發(fā)式、討論式教學(xué)，但遺憾的是缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性、可推廣的思辨能力培養(yǎng)模式的探索和實(shí)踐;（4）英語專業(yè)學(xué)生思辨能力缺失現(xiàn)象與其英語語言能力不足有直接聯(lián)系，這在綜合英語課程一場(chǎng)中、英雙語辯論的活動(dòng)中有明顯的體現(xiàn)。雖然有不少專家提出英語專業(yè)教學(xué)改革要壓縮語言技能為主的教學(xué)時(shí)間，但這并不意味著語言技能培養(yǎng)與思辨能力培養(yǎng)分離。文秋芳（2015）教授說過，“過度強(qiáng)調(diào)思辨力的訓(xùn)練，可能會(huì)將語言能力的培養(yǎng)擱置一邊。這樣做的后果是，一方面思辨力的培養(yǎng)成為空中樓閣，另一方面外語學(xué)習(xí)無法落地生根，課堂上看似熱熱鬧鬧，外語課堂教學(xué)成效卻不明顯。”基于以上討論，筆者提出了英語專業(yè)基礎(chǔ)課程“輸入、輸出雙驅(qū)動(dòng)下、嵌入式思辨能力培養(yǎng)”模式，并在本校15級(jí)英語專業(yè)學(xué)生的《綜合英語》課程中進(jìn)行了創(chuàng)新嘗試，取得了階段性成效。

2 “雙驅(qū)動(dòng)、嵌入式”思辨能力培養(yǎng)模式

英語專業(yè)基礎(chǔ)階段專業(yè)技能課程涵蓋聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)單項(xiàng)技能，其中聽、讀屬于“輸入型”技能，“說、寫、譯”屬于“輸出型”，單純地強(qiáng)調(diào)輸入或輸出都有失偏頗。離開了輸入，輸出就成了無源之水、無本之木;離開了輸出，輸入就失去了價(jià)值和意義。傳統(tǒng)的“教師為中心的”教學(xué)法看似過度注重“輸入”，實(shí)則“輸入”不夠，此處的“輸入”指“理解前提下的有效輸入”，即“主動(dòng)式”輸入;同時(shí)，不容忽視的是“可理解的輸出”的重要性，Swain歸納了二語習(xí)得中“輸出”的四個(gè)功能：（1）增加語言的流利度;（2）提高學(xué)生對(duì)語言形式的注意程度;（3）幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)語言假設(shè);（4）促進(jìn)學(xué)生對(duì)語言形式的反思能力。（文秋芳，2008）由此，筆者認(rèn)為：英語專業(yè)基礎(chǔ)階段專業(yè)技能課程改革必須在“輸入、輸出”的雙驅(qū)動(dòng)下完成。

“嵌入式”思辨能力培養(yǎng)模式在英語專業(yè)基礎(chǔ)課程中的應(yīng)用改變了傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)語言的交際功能、忽視語言所傳遞的文化知識(shí)及高層次思維功能的弊端;同時(shí)，專業(yè)基礎(chǔ)課以專業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向，在有限的授課時(shí)間內(nèi)難以兼顧顯性方式的思辨能力訓(xùn)練，因此，采用隱性方式將思辨能力培養(yǎng)融入語言技能培養(yǎng)中將大大提高課程改革的可行性和有效性。筆者將以《綜合英語》課程為例，探討“嵌入式”思辨能力培養(yǎng)模式的創(chuàng)新實(shí)踐。

課程采用“輸入”、“輸出”雙驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式，以精讀教材為內(nèi)容依托，包含“課文解析”、“自主閱讀”、“主題討論”、“反思寫作”四大模塊，形成語言、知識(shí)、思辨三位一體的課程特色。如圖1所示。

（1）輸入驅(qū)動(dòng)型活動(dòng)：課文解析+自主閱讀

課文解析基于傳統(tǒng)的語言技能培養(yǎng)教學(xué)模式，教師緊扣教材，通過引導(dǎo)學(xué)生字、詞、句、篇章理解，采用模仿、記憶、重述等多種手段促進(jìn)學(xué)生語言技能的提高。但目前大部分的《綜合英語》教材存在選題比較單一、知識(shí)背景不夠系統(tǒng)等缺陷，如果教師的教學(xué)完全受制于教材、學(xué)生的閱讀輸入僅限于教材中支離破碎的課文語篇，學(xué)生難于獲取和儲(chǔ)存足夠的系統(tǒng)知識(shí)，在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)發(fā)現(xiàn)巧婦難為無米之炊，無法展開批判性思維，課程也很難實(shí)現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

因此，在課文解析基礎(chǔ)上增加“自主閱讀”模塊成為必要的輸入補(bǔ)充。教師以課文單元為核心，將課內(nèi)教學(xué)延伸到課外，向?qū)W生提供擴(kuò)展閱讀列表，學(xué)生自主選擇“同文體/同題材/系統(tǒng)知識(shí)”擴(kuò)展閱讀內(nèi)容，形成有效的“理解前提下”的輸入。同時(shí)，學(xué)生在識(shí)別問題的過程中，提高其分析能力。

（2）輸出驅(qū)動(dòng)型活動(dòng)：主題討論+反思寫作

基于輸入活動(dòng)的輸出驅(qū)動(dòng)型課程模塊有效的整合了語言技能應(yīng)用、知識(shí)擴(kuò)展積累、思維能力提高，通過隱性的方式將思維能力訓(xùn)練嵌入到語言學(xué)習(xí)、知識(shí)擴(kuò)展中。主題討論模塊以自主閱讀為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)展開師生互動(dòng)、小組討論，就篇章對(duì)比進(jìn)行討論、就相關(guān)主題進(jìn)行主旨演講或團(tuán)隊(duì)辯論。

通過邏輯分析提高學(xué)生的推理能力及辯證思維能力，拋棄固有的“非此即彼、非黑即白”的定勢(shì)思維模式。學(xué)生在反思寫作模塊中對(duì)課文篇章進(jìn)行評(píng)價(jià)。在筆者近半年的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，通過四大模塊的鋪墊和討論，學(xué)生在對(duì)課文篇章進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)很自然地采用辨證思維的方式，很容易理解和掌握歸納、演繹法、分析、綜合法等邏輯方法并運(yùn)用到寫作中。

“雙驅(qū)動(dòng)、嵌入式”思辨能力培養(yǎng)模式的四個(gè)模塊在綜合英語課程實(shí)踐中的運(yùn)用可以通過如表1展示。

4 結(jié)語

隨著社會(huì)的發(fā)展、生源的變化，調(diào)整、改革英語專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、評(píng)估方式已經(jīng)成為英語專業(yè)改革中非常重要的一部分，如何協(xié)調(diào)基礎(chǔ)課程中語言能力培養(yǎng)與思辨能力培養(yǎng)也成為外語教學(xué)的熱點(diǎn)話題。

筆者嘗試通過探討英語基礎(chǔ)課程教學(xué)改革中的瓶頸問題，提出新的教學(xué)實(shí)踐模式，以期促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和合作精神，為學(xué)生營(yíng)造適合外語學(xué)習(xí)的情感和認(rèn)知環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、成就感、自信心，擺脫學(xué)生對(duì)老師的依賴心理，增強(qiáng)其解決問題、獲取知識(shí)的能力，并在這個(gè)過程中提高思辨能力，實(shí)現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)與語言能力培養(yǎng)的隱性融合。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

廖靜（1976-），女，碩士學(xué)位?，F(xiàn)為上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院外國(guó)語學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)橛⒄Z語言文學(xué)。

作者單位

上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院外國(guó)語學(xué)院 ?上海市 ? 201101