宋新克

摘 要 我國基礎教育英語課程標準的研制存在研制主體人員結構單一、課程價值取向的實體本體論思維和課程內(nèi)容選擇方面的文化結構失衡等三大問題。本文從文化哲學的三大理論——文化主體論、文化價值論和文化結構論的視角對我國基礎教育英語課程標準研制中的研制主體、價值取向和課程內(nèi)容選擇三方面存在的問題進行分析、解構，并提出相應的對策。

關鍵詞 課程標準 研制主體 價值取向 內(nèi)容選擇

近年來，隨著我國基礎教育各科課程標準的頒布與實施，學術界掀起了課程標準研究熱潮。英語課程標準對英語課程開發(fā)、課程實施與評價等方面都有重要的指導意義。但是，受英語學科課程與教學研究領域的學術傳統(tǒng)影響，我國英語課程研究中出現(xiàn)了上位的課程理論研究與下位的學科課程研究銜接不暢的問題。英語課程研究大多囿于語言教學的狹窄視域中，對課程論的研究成果吸收、運用不夠。該現(xiàn)象有悖于“后方法時代”[1]語言課程研究的旨趣——課程研究的價值取向由“技術興趣”逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，終極走向“解放興趣”；也加劇了英語學科課程研究的理論根基不夠牢固、學理研究尚不深入的狀況。文化哲學，是一種以人為本的方法論和思維方式，其根本旨趣是以人為中心，以人與文化的關系為內(nèi)容，對文化的本質(zhì)進行深入的揭示和把握。對新課程改革中的課程標準研制存在的一些重大問題進行文化哲學層面的探析，不僅是對人、文化、課程三者關系的進一步探究，也拓展了語言課程研究的思維廣度，彌補了英語課程研究囿于學科教學和語言學習研究的不足。

一、英語課程標準研制存在的問題

1.課程標準研制的主體人員結構單一

我國學術界雖然已經(jīng)意識到課程標準研制主體的構成應該多元化，但實際上我國基礎教育英語課程標準研制組成員幾乎全是學科教育專家，課程標準的研制成了專家的“一言堂”，缺乏相關利益主體（教師——課程標準實施的主體、學生——課程標準的直接受用主體、家長——課程標準的間接受用主體）的有效參與，致使他們的話語權被剝奪，他們的意志得不到體現(xiàn)。這在一定程度上造成了我國英語課程標準研制的主體性缺失。另一方面，由于課程標準研制組的成員絕大多數(shù)來自學科教學領域，這就造成課程標準研制組學術構成上的偏狹性：偏向于語言學和語言教學理論，缺乏對當代課程理論的深刻領悟和合理運用，造成英語課程標準的學理研究尚不深入、理論基礎薄弱。

2.課程價值取向的實體本體論思維

課程價值取向是課程主體在課程活動中進行價值選擇時所表現(xiàn)出的價值傾向。英語課程標準中的課程價值取向表現(xiàn)為其研制主體的價值傾向，包括知識觀層面的價值取向、語言觀層面的價值取向和課程觀層面的價值取向。其中，知識觀層面的價值取向是其內(nèi)核，語言觀層面的價值取向是其特殊的學科基礎，課程觀層面的價值取向是其外在表現(xiàn)形式。長期以來，由于受實體思維的影響，英語課程標準研制存在實體本體論的價值取向：實體論的知識觀——知識是人們對客觀現(xiàn)實的認識結果，是不依賴于學習者而存在的“文化”；工具性的語言觀——語言是文化傳遞的工具；工具論的課程觀——課程是傳承和復制文化的工具。這種實體本體論的課程價值取向決定了我國基礎教育英語課程標準在課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施和課程評價等方面的“工具理性”傾向。這種傾向?qū)е掠⒄Z課程在價值觀上偏重于對語言知識和技能的追求，輕視語言實際運用能力和人的個性的培養(yǎng)；使英語課程內(nèi)容偏離了學生的生活世界，不利于提高學生學習的積極性與主動性；助長了英語課程實施中的統(tǒng)一化、標準化、功利化和課程評價的主體、內(nèi)容和形式的單一性。

3.課程內(nèi)容選擇中的文化結構失衡

英語課程因其課程性質(zhì)的規(guī)定性和傳授英語語言、文學與文化內(nèi)容的規(guī)定性決定了它具有顯著的、特定的文化屬性。我國基礎教育英語課程標準的內(nèi)容部分主要針對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等課程目標提出相應的、分級描述的標準。課程內(nèi)容的選擇實質(zhì)就是在一定價值取向的引導下的文化選擇。語言課程內(nèi)容作為對特定語言文化價值性的選擇，包含語言知識的學習和語言技能形成的過程，它對學生世界觀、人生觀和價值觀的形成都有很大的影響作用?！巴鈬Z言教育和學習是一種精神冒險，一種文化經(jīng)歷?！盵1]而基礎教育階段正是學生世界觀、人生觀和價值觀確立的關鍵期，因此，要保障“增強愛國主義精神和民族使命感，形成健全的情感、態(tài)度、價值觀”[2]和“擴大學生接觸異國文化的范圍，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，提高國際理解力”[3]的課程目標的實現(xiàn)，就必須在英語課程內(nèi)容的文化選擇中處理好西方文化與本民族文化、西方文化中的主流文化和非主流文化兩大關系。

我國基礎教育英語課程標準中文化結構失衡表現(xiàn)在：只重視西方文化而忽視本民族文化，只重視西方文化中的主流文化（英美文化）而忽視非主流文化。首先，英語課程內(nèi)容中中國文化有其存在的合理性和必要性。外語課程的目的不能僅僅停留在利于我們向國外學習的水平上，更有向世界各國推介中華文化的職責。我國高中英語課程標準在文化意識目標中雖然有“通過中外文化對比，加深對中國文化的理解”的表述，但沒有在課程內(nèi)容標準部分對中國文化的選擇做出明確的規(guī)定，在課程實施中出現(xiàn)師生只關注西方文化而忽視中國文化的問題就不足為奇了，這不僅有礙上述課程目標的實現(xiàn)，更會對我國高中生世界觀、人生觀和價值觀的形成產(chǎn)生負面影響。其次，英語課程內(nèi)容中西方文化中的非主流文化有其存在的必要性。“國際理解”是以促進和平與合作為目的、以促進不同社會文化背景的不同國家和人民之間相互了解。[4]英語課程是貫徹“國際理解”教育理念的一條重要途徑。目前，全世界至少有46個國家和地區(qū)以英語為官方語言或通用語言，這些國家中即有英國、美國、加拿大、澳大利亞等發(fā)達國家，也有印度、巴基斯坦、南非等發(fā)展中國家，還有尼日利亞、喀麥隆、肯尼亞以及西印度群島諸國的欠發(fā)達國家。[5]要通過英語課程進行國際理解教育，就必須在英語課程內(nèi)容體系中充分體現(xiàn)多元的世界文化，不能受“文化中心主義”的影響而以主流的英美文化為課程內(nèi)容選擇的主要對象，要讓其他英語國家文化占有一席之地。

二、英語課程標準研制的對策

1.課程標準研制主體的多元化和民主化

主體，是指人或人類而言的。但是，人或人類并不是任何時候都能成為主體的。所謂的文化主體，乃是人或人類從文化世界獲得意識到的主體地位并對文化的價值全面占有和享用而言的。[6]文化主體存在的根本目的是完成價值實現(xiàn)。人無論是被看作個體的存在還是作為群體的存在，作為意識到的存在者，都是價值實現(xiàn)的主體。人的這種主體性的一個重要特點就是具有意向性。這里的意向性是指主體間意識活動的結構及其表現(xiàn)形態(tài)，是在現(xiàn)實生活中主體間互動所發(fā)生的價值意識指向性的結構形態(tài)。無論是個體的價值實現(xiàn)還是社會的價值實現(xiàn)都與主體間的意向性結構有很大的相關性。自我價值的實現(xiàn)不僅需要別人理解、尊重自己，而且自己也需要理解、尊重別人；沒有這種主體間的合乎邏輯的意向性結構關系，價值實現(xiàn)就很難完成。

我國基礎教育英語課程標準的研制團隊就是一個由具有不同意向性的個體組成的文化主體，它的價值所在就是研制出科學的、符合我國國情的基礎教育英語課程標準。但是它的這一價值的實現(xiàn)必須以團隊高績效的內(nèi)部結構為基礎。這種高績效的實現(xiàn)不能單靠課程標準研制組內(nèi)部的合理的結構來實現(xiàn)，只有充分調(diào)動參與課程標準研制和實施各階段的課程主體的積極性和創(chuàng)造性，才能使這種績效性發(fā)揮到較高的水平。就課程標準研制主體的結構來說，要處理好以下幾對關系：一是課程標準研制組專家與一線教師和學生的關系；二是課程標準研制組中學科教學專家和課程論專家的關系。這里的“關系”不應被理解為簡單的聯(lián)系或照顧，而是課程論專家、教學一線教師和學生要享有充分話語權并以一定的比例加入課程標準的研制團隊中。只有這樣才能解決課程標準研制團隊成員單一和學術結構偏狹的問題，確保課程標準研制團隊的內(nèi)部結構科學、合理，使整個團隊的工作發(fā)揮最大的績效。

2.課程標準價值取向：工具性與人文性的整合

語言伴隨著人類的生產(chǎn)生活產(chǎn)生，是人類交際的主要工具，也是人類社會文明進步的標尺。社會文化理論認為，語言是一種符號，是一種人與社會發(fā)展的橋梁；語言既是個體思考的工具，也是人際交流的工具。語言課程標準對語言教學的規(guī)范化、科學化提供了參考尺度，成為提高語言教學質(zhì)量的依據(jù)。語言是語言課程的核心要素，工具性是語言課程的顯著特征。《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程能夠掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維能力的發(fā)展，為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。促進創(chuàng)新思維，形成良好品格和正確價值觀，為終身學習奠定基礎。[7]我國基礎教育英語課程標準規(guī)定了語言學習者在聽、說、讀、寫等方面技能的標準，提出教學方法上要凸顯交際型、任務型語言教學的重要性，課程內(nèi)容選擇要靈活、實用，課程評價上重視對學生語言知識掌握和語言技能訓練程度的考查；這些都是基礎教育英語課程標準“工具性”的表現(xiàn)。另一方面，語言課程標準的最終功用是培養(yǎng)“人”——全面發(fā)展的學生。全面發(fā)展的學生既須要學會一定的語言知識、習得語言技能，也須要樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，有豐富的情感、正確的態(tài)度，有愛國情懷和跨文化意識，會思考問題，能與人有效溝通。這些都是英語課程標準對人文性的呼喚。因此，工具性和人文性的整合是我國基礎教育英語課程標準的必由之路。

3.課程內(nèi)容選擇：主體多元，文化自覺

課程內(nèi)容的選擇是一個社會文化建構的過程。有關課程內(nèi)容選擇的兩個基本命題——“什么知識最有價值”和“誰的知識最有價值”實質(zhì)上就是何種文化最有權力成為課程內(nèi)容的問題。課程內(nèi)容是人與文化交互建構的產(chǎn)物，課程內(nèi)容的甄選過程是一個不同文化碰撞、激蕩和沉淀的過程。一元文化獨大的境況下，課程內(nèi)容成為主導階層或族群倡導主流文化的陣地，社會中的主導階層或族群的歷史、文化、風俗、律法、觀念等成為課程的核心內(nèi)容，而非主流階層或族群的文化則處于被忽視的境地，最終形成課程內(nèi)容領域的文化霸權。從課程標準研制的過程來看，一元文化獨大的課程內(nèi)容選擇標準的制定是由國家權力推行的，學科專家成為主流文化的代言人，課程內(nèi)容的選擇是以學科和專家為主導的文化建構過程，教師與學生在此過程中沒有文化建構的話語權。在文化多元發(fā)展成為共識的今天，課程內(nèi)容選擇的主體也應當多元化，課程內(nèi)容應該成為一個文化多元、文化自覺的所在。課程內(nèi)容選擇主體應授予學校課程文化牽涉的諸多主體以相應的話語權：首先，凸顯教師在課程內(nèi)容選擇上的主體地位，教師不僅是課程知識的傳授者，更是課程知識與內(nèi)容的開發(fā)者和創(chuàng)造者。其次，讓學生、家長、社區(qū)和社會團體也成為課程內(nèi)容建構中的主體，他們不能僅處于課程知識和內(nèi)容的接受者和旁觀者的地位。由此，課程內(nèi)容的建構不再是學科專家獨霸的過程，而是學科專家、教師、學生、家長、社區(qū)、社會團體等多元主體的文化建構過程。就課程內(nèi)容的選擇范圍來說，英語課程內(nèi)容不能成為西方主流語言文化的傳聲筒，要在介紹西方多元語言文化的同時倡導課程“文化自覺”。文化自覺，是“認知、理解和詮釋自己的民族文化，聯(lián)系現(xiàn)實，尊重并吸收他種文化的經(jīng)驗和長處，與他種文化共同建構新的文化語境”[8]。隨著中國國際地位的日漸凸顯，中國文化也逐漸風靡全球。在這樣的背景下，英語課程內(nèi)容的文化建構要注意國際性和民族性相融合，在呈現(xiàn)異域多元語言文化的同時也要注意本民族文化的“在場”，不能再一味單一地展現(xiàn)西方的語言和文化，而應該將中華民族優(yōu)秀文化以地道的英語語言展現(xiàn)給學習者，逐漸培養(yǎng)學生對中西方多元語言文化的鑒賞和鑒別能力以及文化創(chuàng)造力。

參考文獻

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[3] 中華人民共和國教育部制定.普通高中英語課程標準[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 石惠新孫學文.小學國際理解教育校本課程的開發(fā)[J].課程·教材·教法，2006（3）.

[5] 蒲度戒.英語國家知多少[J].英語知識，2000（10）.

[6] 司馬云杰.文化主體論——一種價值實現(xiàn)的精神科學[M].濟南：山東人民出版社，1991.

[7] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[8] 王德如.論課程文化自覺[D].重慶：西南大學博士學位論文，2007.

【責任編輯 王 穎】