聶麗丹

摘 要：英語教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力和交際能力，課堂互動是習(xí)得語言的重要途徑，而課堂中的師生互動主要體現(xiàn)在課堂提問師生的對話中。但筆者發(fā)現(xiàn)目前英語教師對課堂提問的理解存在誤區(qū)，且沒有意識到英語課堂中教師提問的重要性。本文基于支架理論嘗試轉(zhuǎn)變英語教師對課堂提問的錯誤觀念，使其重視課堂提問對英語學(xué)習(xí)的作用，提高課堂提問的有效性。

關(guān)鍵詞：支架;英語課堂提問;課堂互動

中圖分類號：G641 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02

引言

英語課堂提問是課堂教學(xué)的一個重要組成部分，這是教師在教學(xué)過程中常用的一種極其重要的教學(xué)模式與手段。問題是經(jīng)由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發(fā)展，從而又促進(jìn)人的思維能力和認(rèn)知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出了英語課程在義務(wù)教育階段應(yīng)該具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，又承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)。新課程的基本理念強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，提到了現(xiàn)代外語教育注重語言學(xué)習(xí)的過程，倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下，通過體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、探究和合作等方式學(xué)習(xí)英語（教育部，2011）新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是想構(gòu)建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學(xué)過程。學(xué)生在這樣融合的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)，才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，主動去探索和獲得知識。

然而，長期在以教師為中心的傳統(tǒng)的英語課堂影響下，我國英語課堂中學(xué)生容易思維定式，養(yǎng)成懶惰的學(xué)習(xí)心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現(xiàn)一幅死氣沉沉的畫面，一節(jié)課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學(xué)生高負(fù)荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發(fā)揮提問的作用。目前許多教師的定位出現(xiàn)了誤差，認(rèn)為教師只是單純地教學(xué)生書本知識，教師是學(xué)生的上級，學(xué)生應(yīng)乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領(lǐng)導(dǎo)者。其實(shí)，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，是學(xué)生的朋友，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難和難題時，教師應(yīng)該引導(dǎo)他們慢慢地去解決難題，從而學(xué)到知識。教學(xué)過程顧名思義是教與學(xué)的過程，而英語教學(xué)課堂中的教與學(xué)主要體現(xiàn)在教師和學(xué)生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學(xué)生回答問題又是課堂師生互動的主要體現(xiàn)，這一環(huán)節(jié)占據(jù)了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。

一、理論基礎(chǔ)

什么是提問？中外學(xué)者從不同角度對其進(jìn)行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農(nóng)，2004）筆者認(rèn)為提問即由提問者發(fā)出，以期待被提問者做出回應(yīng)的語言指令。在各種教學(xué)技能中課堂提問是最常用的教學(xué)手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學(xué)生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學(xué)生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認(rèn)為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向?qū)W生發(fā)出信號并尋求學(xué)生做出回應(yīng)的信息的過程。教師發(fā)出信號，學(xué)生做出回應(yīng)的這個過程實(shí)質(zhì)上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發(fā)學(xué)生積極地思考教師所傳達(dá)的思想，并跟上教師上課的節(jié)奏，使學(xué)生參與教師的教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的教與學(xué)的互動性，真正使教與學(xué)二者相融合，教學(xué)相長。對于課堂提問的研究，國內(nèi)外的學(xué)者都已經(jīng)取得了顯著的成果，尤其是關(guān)于課堂提問的分類國內(nèi)外學(xué)者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習(xí)得理論的角度出發(fā)就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標(biāo)準(zhǔn)的問題，提問者不知道答案，學(xué)生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關(guān)系到教師能否有效地進(jìn)行課堂提問，因?yàn)檎n堂教師提問因時間因?qū)W生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發(fā)問。教師了解課堂提問的類型，是教師進(jìn)行科學(xué)、有效提問的基礎(chǔ)。

支架理論最早可以追溯到20世紀(jì)30年代的俄國心理學(xué)家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻(xiàn)是他提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發(fā)展來說，存在現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區(qū)被稱為最近發(fā)展區(qū)。這里的發(fā)展區(qū)其實(shí)就是像工地上的腳手架，需要比自己認(rèn)知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學(xué)生通過他們搭建的腳手架達(dá)到一個更高層次的認(rèn)知水平。維果茨基只是發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者從已有水平向更高水平發(fā)展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發(fā)展區(qū)”，他沒有提出應(yīng)該如何適當(dāng)?shù)劂暯舆@兩種發(fā)展水平，從而使學(xué)習(xí)者達(dá)到潛在發(fā)展水平再繼續(xù)循序前進(jìn)發(fā)展的過程?？偟膩碚f，它對當(dāng)前的教育教學(xué)產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，有著非常重要的參考和實(shí)踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現(xiàn)在建筑工地上的腳手架，在教學(xué)中學(xué)生從已有的認(rèn)知發(fā)展水平過渡到潛在的發(fā)展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進(jìn)過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔(dān)當(dāng)這個支架者角色的是教學(xué)中的教師或者是能力較高的同伴，學(xué)生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖?！爸Ъ堋崩碚撌峭ㄟ^有效的師生互動來幫助學(xué)習(xí)者完成其無法獨(dú)立完成的任務(wù)。這一過程既肯定了教師的指導(dǎo)性作用，又充分發(fā)揮了學(xué)生獨(dú)立思考的能力，同時還體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念?？梢娭Ъ芾碚撨\(yùn)用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學(xué)習(xí)語言的課堂來說，支架理論是學(xué)習(xí)語言的重要環(huán)節(jié)。

二、支架理論在教師提問中的作用

我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學(xué)，教師在課堂上隨意發(fā)問沒有一定的科學(xué)理論的指導(dǎo)，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學(xué)有其顯著作用。

第一，就教學(xué)活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學(xué)課堂逐漸向以學(xué)生為中心的教學(xué)課堂轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運(yùn)用改變了過去課堂提問中出現(xiàn)沉默的低氣壓現(xiàn)象，當(dāng)學(xué)生問題回答不上來時，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調(diào)整問題讓學(xué)生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學(xué)生發(fā)問后就不作聲，靜靜地等著學(xué)生的答案，不管其能否回答。教學(xué)過程中的氛圍是學(xué)生能否輕松、快樂學(xué)習(xí)的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進(jìn)英語這門語言的學(xué)習(xí)。

第二，就英語學(xué)科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學(xué)習(xí)的英語課堂實(shí)現(xiàn)了語言輸入與語言輸出相結(jié)合師生互動的教學(xué)過程，教師通過支架式引導(dǎo)，有利于學(xué)生逐步構(gòu)建英語學(xué)科知識體系，促進(jìn)新舊知識的遷移與整合。英語教學(xué)實(shí)際上是語言的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是能夠與他人交流和表達(dá)自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學(xué)生學(xué)習(xí)英語需要學(xué)生自己主動地建構(gòu)知識，達(dá)到一個內(nèi)化的結(jié)果。基于支架理論的課堂教師提問就是在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心，從每個學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最后達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、主動建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的目的。

第三，就學(xué)生而言，支架理論有利于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考問題的能力，發(fā)揮其創(chuàng)造性思維。我們的學(xué)習(xí)過程就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、出現(xiàn)新問題、解決新問題的循環(huán)漸進(jìn)的過程。學(xué)生的創(chuàng)造性思維在教師提問中最能體現(xiàn)和激發(fā)。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統(tǒng)角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學(xué)生在教師支架式提問的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)，教師只是指引者，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規(guī)律，達(dá)到授之以漁，而不是授之以魚的目標(biāo)。

第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運(yùn)用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調(diào)整其提問。它要求教師能夠根據(jù)學(xué)生個體的認(rèn)知發(fā)展水平差異，對于不同水平的學(xué)生，教師能夠合理且分層地對其發(fā)問，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)中的成就感，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)和積極性。比如基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師在提問時可以選擇一些基礎(chǔ)性的問題，鞏固其基礎(chǔ);而對于少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生，教師可以適當(dāng)提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學(xué)生，教師可以以基礎(chǔ)題為主，附加稍微有難度的題促進(jìn)其學(xué)習(xí)水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導(dǎo)入課教師可以提相對基礎(chǔ)性的概念性問題引導(dǎo)學(xué)生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據(jù)知識點(diǎn)提問由易到難，逐漸深入，讓學(xué)生去探索本課知識脈絡(luò)，掌握其用法;課后總結(jié)。教師可以提相對綜合性和評價性的問題?？傊n堂中教師提問的難易度和提問類型應(yīng)適時做出相應(yīng)的調(diào)整來更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和效果，充分發(fā)揮課堂提問的作用。

三、總結(jié)

總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運(yùn)用對教學(xué)活動中心轉(zhuǎn)變、英語科學(xué)教學(xué)、教師和學(xué)生都有非常重要的意義。它有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為中心的一言堂教學(xué)模式;有利于學(xué)生系統(tǒng)且全面地掌握知識和真正運(yùn)用語言技能，體現(xiàn)語言的人文性和工具性;有利于學(xué)生發(fā)揮其獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)造性思維。當(dāng)然，支架理論在教師提問時應(yīng)注意把握適度原則，馬克思主義哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運(yùn)用支架理論，根據(jù)學(xué)生個體認(rèn)知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調(diào)控其提問，才能實(shí)現(xiàn)課堂教師提問的有效性作用。

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