蘇智欣

摘 要：關(guān)于中國(guó)與美國(guó)教育的差異與比較，一直是人們關(guān)注頗多的話題。當(dāng)前，中美兩國(guó)都在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行改革。美國(guó)基礎(chǔ)教育改革提倡統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和考試，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革則強(qiáng)調(diào)減少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和考試帶來(lái)的壓力。在這樣的背景下，中美兩國(guó)需要對(duì)彼此的教育現(xiàn)狀與改革內(nèi)容有更多的認(rèn)識(shí)與了解，從而相互借鑒學(xué)習(xí)，促進(jìn)各自教育的發(fā)展。文章從課程設(shè)置、教學(xué)制度與方法、教室布置、學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)、特殊教育等方面對(duì)中國(guó)和美國(guó)的基礎(chǔ)教育進(jìn)行了比較，分析了兩者的差異與特征，指出了各自存在的優(yōu)勢(shì)與不足，以期為兩國(guó)的基礎(chǔ)教育改革提供參照。

關(guān)鍵詞：中國(guó)；美國(guó)；基礎(chǔ)教育；課程設(shè)置；教學(xué)制度與方法；特殊教育

目前，中國(guó)和美國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了一系列改革：美國(guó)基礎(chǔ)教育改革向著統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和考試邁進(jìn)，而中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)則是減輕統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和考試的壓力。

在此背景下，加州州立大學(xué)北嶺分校在過去的20多年里與中國(guó)的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，開展中美教育交流和訪問，以交流和培訓(xùn)等形式，為北京、上海、江蘇、湖北等地的教育局長(zhǎng)、中小學(xué)校長(zhǎng)、特級(jí)教師創(chuàng)辦中美比較教育工作坊。我們研究的領(lǐng)域包括教育工作的多個(gè)方面，如教育目標(biāo)、課程設(shè)置、課堂布置與氛圍、教與學(xué)等，主要目的是為中美基礎(chǔ)教育改革提供可以相互參照的鏡子，避免教育改革與交流中的盲目性和片面性。

一、課程設(shè)置

中美中小學(xué)的課程設(shè)置包括主要的基礎(chǔ)學(xué)科——語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等，但在課程內(nèi)容的深度和廣度上有所差異。中國(guó)學(xué)校主要學(xué)科的內(nèi)容比美國(guó)更有深度和難度，中國(guó)教師對(duì)學(xué)生的期望也較高。中國(guó)學(xué)生除較早學(xué)習(xí)數(shù)理課程外，還會(huì)利用課外時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，在校時(shí)間也較長(zhǎng)，這造成了中美學(xué)生之間在學(xué)習(xí)上的差距，而這種差距甚至伸延到學(xué)生的大學(xué)階段。在美國(guó)的高校中，美籍亞裔學(xué)生和中國(guó)及亞洲其他國(guó)家的留學(xué)生往往在數(shù)理課上名列前茅。

美國(guó)的中學(xué)要求學(xué)生像大學(xué)生一樣自己選課并跑班上課，而且采取“懶漢式”的選課方法，即學(xué)生在學(xué)校一旦選定一門課（無(wú)論主課還是副課），一學(xué)年之內(nèi)必須每天用一節(jié)課時(shí)的時(shí)間去學(xué)習(xí)這門課。美國(guó)中學(xué)生如果選擇了一門舞蹈課，在校時(shí)就必須每天用一節(jié)課時(shí)去學(xué)習(xí)這門課，而不能再選修其他的藝術(shù)或體育課。這樣，學(xué)校比較容易安排課程，但是學(xué)生的選擇受到了限制，不利于其多樣化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。美國(guó)教師認(rèn)為，中國(guó)的藝術(shù)教育重視提高學(xué)生的藝術(shù)技能和對(duì)藝術(shù)的欣賞能力，而美國(guó)的藝術(shù)教育更注重促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和體能的鍛煉。例如，美國(guó)的很多學(xué)校開設(shè)舞蹈課是為了滿足學(xué)生體育運(yùn)動(dòng)的需要。倘若美國(guó)在教育經(jīng)費(fèi)方面遇到困難，首先選擇減少的便是藝術(shù)和體育課程的經(jīng)費(fèi)支持。

十幾年前，我們發(fā)現(xiàn)中國(guó)的教育偏重理論，缺乏實(shí)踐和探索。目前，中國(guó)的一些學(xué)校已經(jīng)開始開展多種實(shí)踐活動(dòng)，特別是在幼兒園。很多美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)前教育的改革力度非常大，把美國(guó)的一些比較先進(jìn)的兒童發(fā)展理論進(jìn)行了充分應(yīng)用。中國(guó)學(xué)前教育非常重視兒童的發(fā)展，在游戲中培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。雖然這是西方教育家提出的觀念，但是現(xiàn)在在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的壓力下，美國(guó)的幼兒園也不得不重視學(xué)習(xí)，取消了一些娛樂活動(dòng)，犧牲了一些藝術(shù)教育和課外活動(dòng)。

中國(guó)的課程應(yīng)該怎么改革？我認(rèn)為，中國(guó)學(xué)?？梢韵蛎绹?guó)學(xué)校學(xué)習(xí)，讓學(xué)生廣泛參與課程的決策、發(fā)展和實(shí)施。這樣，學(xué)生會(huì)將課程的決策視為與教師共同的責(zé)任，將課程發(fā)展視為創(chuàng)新的過程，將課程的成功實(shí)施視為自己的任務(wù)和團(tuán)體的榮耀。中國(guó)教師和學(xué)生習(xí)慣于使用公開發(fā)行和公開使用的課程資料，而沒有將學(xué)生本人也作為課程信息的開發(fā)者和最新資料的來(lái)源處。

二、教學(xué)實(shí)施

中國(guó)的小學(xué)實(shí)施分科教學(xué)，具有一定的優(yōu)勢(shì)，而美國(guó)的小學(xué)實(shí)施的是包班制或多科教學(xué)，這是美國(guó)基礎(chǔ)教育薄弱的原因之一。美國(guó)大多數(shù)小學(xué)教師的學(xué)科背景是文科，因此，許多小學(xué)教師不太愿意教授數(shù)理學(xué)科，而這種情緒直接影響了學(xué)生，使得眾多小學(xué)生也產(chǎn)生了懼怕數(shù)學(xué)的心理，導(dǎo)致其數(shù)理成績(jī)較差。此外，由于實(shí)行包班教學(xué)，美國(guó)小學(xué)教師每天要在教室里為所有學(xué)生授課5～6個(gè)小時(shí)，包羅班級(jí)所有科目，在學(xué)校沒有時(shí)間備課、與其他教師交流、批改學(xué)生作業(yè)。美國(guó)小學(xué)教師對(duì)此的應(yīng)對(duì)策略就是不給學(xué)生布置課外作業(yè)，或者布置簡(jiǎn)單的課外作業(yè)，以便不改或少改作業(yè)，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

相比而言，中國(guó)的小學(xué)教師幾乎都是分科教學(xué)的“專家”，主課教師每天只需要在課堂教學(xué)2～3個(gè)小時(shí)，有充分的時(shí)間在辦公室與其他教師交流、備課、批改作業(yè)，并及時(shí)為學(xué)生提供指正反饋。而美國(guó)的小學(xué)教師什么都教，往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不均，教師也非常辛苦。我的導(dǎo)師是一位美國(guó)教育專家，他在很多年前就提出來(lái)，如果教師不給學(xué)生指正性反饋，學(xué)生是很難進(jìn)步的。美國(guó)小學(xué)教師上完課之后已經(jīng)精疲力盡，基本上沒有時(shí)間和精力批改學(xué)生作業(yè)或指導(dǎo)學(xué)生，一般放學(xué)鈴一響就回家，無(wú)法為學(xué)生提供指正反饋。

在中國(guó)，一般是學(xué)生留在教室，教師來(lái)教室授課；在美國(guó)，則是教師留在教室，學(xué)生來(lái)教室上課。中國(guó)教師合用辦公室，有助于教師一起認(rèn)真?zhèn)湔n、商討教學(xué)方法。而在美國(guó)，教室就是小學(xué)教師的辦公室，學(xué)校一般不會(huì)為教師配備寬敞明亮的辦公室和會(huì)議室。

曾有幾位美國(guó)學(xué)者合著了一本對(duì)比教學(xué)差異的書。他們認(rèn)為，對(duì)于如何組織教學(xué)活動(dòng)，需要做一些跨文化的對(duì)比研究。學(xué)生學(xué)習(xí)上的差異主要是由教學(xué)差異造成的，中國(guó)和美國(guó)在教學(xué)方式上有兩大差異，即中國(guó)實(shí)施的是集體備課和分科教學(xué)，美國(guó)實(shí)施的是孤立性備課和包班教學(xué)，兩者各有優(yōu)勢(shì)與不足。集體備課對(duì)新任教師是有幫助的，但集體備課容易導(dǎo)致教學(xué)方案雷同，雖然新任教師可能會(huì)從中受益，但是不利于其創(chuàng)造力的表達(dá)。美國(guó)的社會(huì)學(xué)家評(píng)論，美國(guó)的孤立性備課就像《魯濱遜漂流記》的主人公一樣，一個(gè)人流落在孤島上，這對(duì)新任教師較為不利。而且在美國(guó)，特別是洛杉磯，新任教師還要教最難的科目、帶紀(jì)律最差的班級(jí)。美國(guó)學(xué)校認(rèn)為這是在“考驗(yàn)”新任教師，結(jié)果導(dǎo)致40%的新任教師在任教的前3～4年里認(rèn)為教學(xué)非常困難，因而離開教學(xué)崗位。但反過來(lái)講，獨(dú)立和孤立的美國(guó)教師會(huì)有更多自主權(quán)和創(chuàng)新意識(shí)。

包班制下的美國(guó)小學(xué)教師幾乎沒有在校備課時(shí)間，也很少有與其他教師討論的機(jī)會(huì)，上課時(shí)往往會(huì)漏掉一些知識(shí)點(diǎn)，且沒有多余的時(shí)間為學(xué)生批改作業(yè)，使得一些家長(zhǎng)需要在其他機(jī)構(gòu)（如私營(yíng)的庫(kù)曼作業(yè)和輔導(dǎo)中心）為學(xué)生購(gòu)買作業(yè)。而中國(guó)的小學(xué)教師，特別是教授主課的教師，常常會(huì)為學(xué)生提供指正反饋。另外，中國(guó)教師有一起在學(xué)校吃午飯的時(shí)間，還會(huì)有專門的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，美國(guó)教師則很少有這樣的學(xué)習(xí)和進(jìn)修的機(jī)會(huì)。

美國(guó)教育改革家主張教學(xué)工作也應(yīng)該是一種社會(huì)性和文化性的活動(dòng)。中國(guó)教師做到了這一點(diǎn)，因?yàn)樗麄兠刻於加袝r(shí)間在教師合用的辦公室與其他教師愉快地交往和交流，并有機(jī)會(huì)、有規(guī)律地參加全校教師的文化活動(dòng)和政治學(xué)習(xí)。但是，美國(guó)教師的孤立備課和全天多課堂教學(xué)的模式將他們困在自己的教室里，很少有時(shí)間和機(jī)會(huì)與其他教師開展社交和文化活動(dòng)。久而久之，許多教師便產(chǎn)生了孤立無(wú)援、厭教厭學(xué)的情緒，甚至離開教師崗位。有的教師為了應(yīng)付大量的和孤獨(dú)的課堂教學(xué)工作，想出了一些妥協(xié)的方法，如不給或少給學(xué)生布置需要教師改正的作業(yè)，不講授課本上的部分章節(jié)，或者尋求更有意思、能獲得更多報(bào)酬的工作。

美國(guó)教師在中國(guó)學(xué)校觀摩的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師和他們的教學(xué)方法是不同的。比如，在語(yǔ)文課上，中國(guó)教師強(qiáng)調(diào)背誦，美國(guó)教師側(cè)重閱讀和文學(xué)分析。美國(guó)教師認(rèn)為，中國(guó)教師在教學(xué)中感情表露較少，美國(guó)教師授課時(shí)則像演員一樣，在教學(xué)過程中比較活躍，學(xué)生參與度也較高，主動(dòng)而不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)。美國(guó)教師比較注重學(xué)生的表達(dá)、感覺和理解，安排學(xué)生游戲和活動(dòng)。中國(guó)的小學(xué)課堂比較缺乏爭(zhēng)議性、批判性、創(chuàng)新性，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)技能的熟練掌握。

中國(guó)學(xué)生的大部分在校時(shí)間是坐在教室里等待教師來(lái)上課，較少參與課堂討論和小組活動(dòng)，與教師之間的互動(dòng)不足，團(tuán)隊(duì)做項(xiàng)目的習(xí)慣還未形成。美國(guó)課堂則比較注重小組活動(dòng)，學(xué)生經(jīng)常在一起討論、分享觀點(diǎn)和問題，參與度較高。美國(guó)學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生互教互學(xué)，中國(guó)學(xué)生較為依賴教師講課，在共同學(xué)習(xí)方面能力較差。中國(guó)學(xué)生需要死記硬背的功課比較多，批判性思維能力較弱，較少挑戰(zhàn)教師和其他學(xué)生。

從教學(xué)來(lái)講，中國(guó)的課堂大多是以教師講課為主，美國(guó)的課堂則以學(xué)生小組活動(dòng)為主。美國(guó)教師的授課方式更加靈活。中國(guó)教師在課堂里是權(quán)威，即便學(xué)生發(fā)言，也不是爭(zhēng)議和捍衛(wèi)觀點(diǎn)，而是重復(fù)教師的觀點(diǎn)。中國(guó)的學(xué)生在回答問題時(shí)必須站起來(lái)，得到教師的允許后才可以坐下。美國(guó)學(xué)生多是分組而坐，參與項(xiàng)目和調(diào)研，教師在教室里頻繁與學(xué)生互動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人表達(dá)能力和小組合作能力。美國(guó)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)員，而不僅是知識(shí)傳授者。這是中美教育之間比較大的不同之處。

在學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)訓(xùn)練方面，中國(guó)學(xué)生坐在固定座位上做很多練習(xí)；美國(guó)學(xué)生則有更多的機(jī)會(huì)與教師互動(dòng)和參與實(shí)踐活動(dòng)。中國(guó)教育工作者做了很多改革，積極地為學(xué)生創(chuàng)造更多的實(shí)踐活動(dòng)。目前，中國(guó)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)比以前多一些。那種能動(dòng)口就不動(dòng)手的偏理論教學(xué)方式正在變?yōu)槟軇?dòng)手就先動(dòng)手的實(shí)踐教學(xué)方式。這也是中國(guó)著名教育家陶行知在美國(guó)教育哲學(xué)家杜威的影響之下所提倡的教學(xué)做合一的教學(xué)改革理念與實(shí)踐。

芬蘭學(xué)生的PISA排名也很靠前，但是芬蘭有不同于中國(guó)的教育理念。芬蘭的學(xué)生可以不用做大量的作業(yè)，也不用參加標(biāo)準(zhǔn)考試就能取得好成績(jī)。這也是中國(guó)教育改革的一個(gè)方向，即減輕學(xué)生的壓力和負(fù)擔(dān)。

三、教室布置與學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)

從教室布置和教室氛圍來(lái)看，中國(guó)學(xué)校跟美國(guó)學(xué)校還是有一定的差距。中美教室布置有很多不同，特別是低年級(jí)的教室。在中國(guó)的大多數(shù)教室里學(xué)生排列成行聽課，教師站在前方的講臺(tái)上講課，這是比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式。美國(guó)的教室設(shè)置則是多樣化的，學(xué)生分桌分組而坐，學(xué)生面對(duì)的是學(xué)生而不是教師，當(dāng)然也可以看到站在前面的教師。

中國(guó)的教室比較小，整潔有序，但是公用操場(chǎng)面積較大，課間休息時(shí)間比較長(zhǎng)，學(xué)生有更多的在室外活動(dòng)的時(shí)間和空間。中國(guó)學(xué)校的教室里有很多愛國(guó)主義教育標(biāo)語(yǔ)，美國(guó)的教室里面貼的則是學(xué)生的工藝作品，一般不會(huì)貼口號(hào)性的標(biāo)語(yǔ)。從美國(guó)學(xué)校教室的裝飾上能看出學(xué)生是在上什么課，中國(guó)的教室則看不出來(lái)。中國(guó)的教師認(rèn)為，教室的墻上不應(yīng)該貼過多的東西，以免學(xué)生分心。

在紀(jì)律方面，美國(guó)教師感到，中國(guó)學(xué)校強(qiáng)調(diào)認(rèn)同性，學(xué)生遵守規(guī)則，比較好管理。中國(guó)教師在課堂上會(huì)受到比較高的尊重，他們也愿意全心全意教學(xué)，為學(xué)生付出很多。

相比于美國(guó)學(xué)生，美國(guó)教師發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生更喜歡學(xué)校、更尊重和感激教師，他們守紀(jì)律、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)、彬彬有禮、注意力強(qiáng)。中國(guó)學(xué)生的自律和自控能力給美國(guó)教師留下了深刻印象。PISA 2012問卷曾提到學(xué)生在學(xué)校是否開心的問題，選擇開心的中國(guó)學(xué)生較多，甚至超過了美國(guó)和芬蘭的學(xué)生，這點(diǎn)讓我覺得非常意外。我們印象里的中國(guó)學(xué)生要做很多作業(yè)，覺得他們可能會(huì)對(duì)學(xué)校生活感到枯燥，沒想到中國(guó)學(xué)生在學(xué)校里面還是很開心的。由于目前美國(guó)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)考試的壓力越來(lái)越大，學(xué)校撤銷了一部分有趣的課程，致使有些學(xué)生不愿意上學(xué)。另外，中國(guó)學(xué)生的在校時(shí)間比美國(guó)學(xué)生長(zhǎng)很多，他們?cè)谛W(xué)習(xí)和參與有趣活動(dòng)的時(shí)間也相對(duì)較多。美國(guó)教師也了解到，中國(guó)學(xué)生的在校時(shí)間比較長(zhǎng)，晚上在家還要花很多時(shí)間寫作業(yè)，缺少放松的時(shí)間。總體來(lái)講，中國(guó)學(xué)生的理論基礎(chǔ)比美國(guó)學(xué)生扎實(shí)，上課時(shí)的注意力也比較集中。

四、特殊教育

在中國(guó)，有特殊需要或身心障礙的學(xué)生往往沒有享受到與普通學(xué)生同等的受教育機(jī)會(huì)與條件。我們?cè)趨⒂^一所中國(guó)學(xué)校的時(shí)候看到，一位有特殊需要的學(xué)生身邊有一位助手，而這位助手是這位學(xué)生家長(zhǎng)花錢雇傭的，這種現(xiàn)象在美國(guó)學(xué)校是不會(huì)出現(xiàn)的。在美國(guó)，只有獲得執(zhí)照并經(jīng)過學(xué)校認(rèn)可的專業(yè)人士才能留在學(xué)校照顧有特殊需要的學(xué)生。美國(guó)對(duì)特殊教育是比較重視的，全納教育強(qiáng)調(diào)特殊需要學(xué)生應(yīng)和普通學(xué)生獲得同等的受教育機(jī)會(huì)。中國(guó)的大多數(shù)師范院校還沒有形成一種特定的體制來(lái)培養(yǎng)特殊教育教師，而美國(guó)加州所有的師范生都要修讀特殊教育課程。在這方面，我認(rèn)為中國(guó)還有很多可以向美國(guó)學(xué)習(xí)的地方。

中國(guó)的學(xué)校尚未開展分類教學(xué)，對(duì)有特殊需要的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)和干預(yù)。而美國(guó)教師會(huì)對(duì)特殊需要學(xué)生進(jìn)行專門幫助，每所學(xué)校都有受過特殊教育培訓(xùn)的教師為特殊需要學(xué)生提供服務(wù)，并與學(xué)生家長(zhǎng)合作為學(xué)生制定個(gè)性化的教育方案（IEP）。

到加州州立大學(xué)北嶺分校參加培訓(xùn)的中國(guó)校長(zhǎng)和教師都會(huì)被安排去參觀附近的模范學(xué)校和普通學(xué)校，美國(guó)學(xué)校的全納教育給他們留下了深刻的印象。美國(guó)聯(lián)邦政府每年都會(huì)為特殊教育提供大量經(jīng)費(fèi)，專門培訓(xùn)能夠提供特殊教育服務(wù)的教師。

五、小結(jié)

中美基礎(chǔ)教育之間的比較研究為兩國(guó)教師提供了許多學(xué)習(xí)與交流的機(jī)會(huì)，也給兩國(guó)的教育改革帶來(lái)一定的借鑒參考。美國(guó)教師對(duì)中國(guó)的基礎(chǔ)教育還是表示肯定的，看到了中國(guó)基礎(chǔ)教育的很多優(yōu)點(diǎn)，他們也知道中國(guó)現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，而不限于應(yīng)試教育。雖然中國(guó)的訪問學(xué)者認(rèn)為美國(guó)的課堂是以學(xué)生為中心的，但是美國(guó)的教育評(píng)論家和改革家卻認(rèn)為美國(guó)的課堂在以學(xué)生為中心、以動(dòng)手和實(shí)踐為主方面做得依然不夠。因?yàn)樗麄兯梃b的是杜威的以兒童興趣為中心和以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的進(jìn)步主義教育思想和實(shí)踐。

目前，中國(guó)尚有全國(guó)性高考，而這在很大程度上指導(dǎo)著課程設(shè)置、教學(xué)方法和教室布置。雖然中國(guó)學(xué)前教育改革正如火如荼地進(jìn)行著，但是在學(xué)前教育改革成功之后，如果小學(xué)和中學(xué)沒有進(jìn)行全面改革，從幼兒園畢業(yè)的學(xué)生升到高年級(jí)的時(shí)候，高考還是會(huì)給他們和家長(zhǎng)、教師、學(xué)校帶來(lái)巨大壓力。因此，中國(guó)高考制度的改革是教育改革的核心與關(guān)鍵。同時(shí)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、改革的深入，中國(guó)還應(yīng)該對(duì)特殊需要學(xué)生提供更多的幫助，進(jìn)一步發(fā)展與完善特殊教育。

中國(guó)的基礎(chǔ)教育有很多優(yōu)勢(shì)，特別是小學(xué)分科教學(xué)制度為學(xué)生今后發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在基礎(chǔ)教育方面，中國(guó)學(xué)生已經(jīng)跟美國(guó)學(xué)生拉開了距離，可是為什么還是有更多的西方人獲得諾貝爾獎(jiǎng)呢？我認(rèn)為，這與美國(guó)學(xué)校注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是分不開的，中國(guó)學(xué)校在這方面需要向美國(guó)學(xué)習(xí)。當(dāng)然，美國(guó)的師范教育還不夠均衡，怎樣更好地培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力，教師怎樣更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，還有待于進(jìn)一步思考與完善。

總之，我們要看到中美教育各有所長(zhǎng)。通過發(fā)展比較教育，中美兩國(guó)教育工作者可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，深化兩國(guó)的改革，把學(xué)校打造得更好，培養(yǎng)出無(wú)論在學(xué)術(shù)上還是職場(chǎng)中都具有競(jìng)爭(zhēng)力的世界公民。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 朱婷婷 校對(duì) 吳婷