宋 平

(河南牧業(yè)經(jīng)濟學院 社科辦,鄭州 450044)

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我國高職院校人文素質(zhì)教育課程體系改革研究

宋 平

(河南牧業(yè)經(jīng)濟學院 社科辦,鄭州 450044)

人文素質(zhì)教育的成效直接決定著高等職業(yè)院校畢業(yè)生的質(zhì)量。本文從人文精神、人文能力、人文知識三個方面探討了高職院校人文素質(zhì)教育內(nèi)涵和重要價值，并從六個方面闡述了目前高職院校人文素質(zhì)教育教學的基本情況與存在的問題。結合高職院校教學實際，從更新教育觀念，樹立人文理念；構建組織機構，實現(xiàn)科學管理；強化隊伍建設，營造教研氛圍；創(chuàng)新思維模式，構建課程體系；改革教學方法，提升教學效果；變革考評方式，優(yōu)化考核體系等六個方面探討了改革創(chuàng)新高職院校人文素質(zhì)教育課程的主要路徑。

高職院校；人文教育；課程體系

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，高等教育的變革無時不與國家發(fā)展戰(zhàn)略及社會經(jīng)濟結構的調(diào)整緊密相連，特別是為生產(chǎn)一線培養(yǎng)應用技術人才的高職院校，已從追求規(guī)模效益向強化內(nèi)涵建設轉(zhuǎn)變，內(nèi)涵建設的主要標志是教育教學質(zhì)量的提高和畢業(yè)生為社會所認可，而畢業(yè)生被社會所承認的重要因素則取決其人文素質(zhì)的高低。因此，人文素質(zhì)教育既關乎著學生綜合能力的提升，也是高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一、高職院校人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵

人文一詞來自《易經(jīng)賁》“觀乎天文以察時變,觀乎人文以化成天下”中?！叭宋摹奔础敖袒?。人文一詞“一是‘人’，一是‘文’；一是關于理想的‘人’，理想的‘人性’的觀念；一是為了培養(yǎng)這種理想的人(性)所設置的學科和課程”[1]。高等教育界的大部分學者對高職人文素質(zhì)教育內(nèi)涵的詮釋主要集中在以下三點：一是人文素質(zhì)教育由人文精神培植、人文能力培養(yǎng)、人文知識傳授三個重要部分組成，且以知識傳授為基礎，以精神培植、能力培養(yǎng)為目標；二是人文素質(zhì)教育知識包括人文精神、人文能力和人文知識。人文精神是指人類社會在漫長的歷史發(fā)展中凝聚文明精華而形成的精神體系，包括價值觀、行為方式、思維習慣、責任感、使命感及自我認知等。人文能力指個體處理各種社會關系的能力，包括適應與體驗能力、學習與交往能力、判斷與審美能力、組織協(xié)調(diào)能力等。人文知識主要指個體在培植人文精神和培養(yǎng)人文能力中所必須的基本知識，包含文、史、哲、藝等人文學科知識；三是人文素質(zhì)教育的主旨是教師將人類優(yōu)秀文化成果通過知識傳授、能力培養(yǎng)、精神培植等方式促使受教育者內(nèi)化為自身相對穩(wěn)定的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)?？梢姡宋乃刭|(zhì)教育的本質(zhì)就是對大學生進行健全精神、提升素質(zhì)、強化能力、優(yōu)化品質(zhì)的綜合培養(yǎng)，目的是實現(xiàn)學生素質(zhì)的提升和智慧的達成。[2]

從教育的實際效果看，人文素質(zhì)教育對大學生道德人格的形成、文化品質(zhì)的修煉、思維能力的培養(yǎng)、審美趣味的提升都發(fā)揮著極其重要的作用。因此，高職院校對大學生開展人文素質(zhì)教育是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求，必須按照高級應用型人才培養(yǎng)目標，在專業(yè)教育中體現(xiàn)人文精神的內(nèi)涵，在人文素質(zhì)教育中滲透進崇尚科學、富于創(chuàng)新、以技立業(yè)的追求，不斷促進兩者有機結合。通過深化教育教學改革，使畢業(yè)生既會做人，又能做事。實現(xiàn)以人文品質(zhì)“樂業(yè)”、以綜合素質(zhì)“拓業(yè)”，以人文精神“成業(yè)”的培養(yǎng)目標。

二、高職院校人文素質(zhì)教育教學現(xiàn)狀

近年來，人文素質(zhì)教育在高職院校開展的風生水起，大多高校都開設了中國傳統(tǒng)文化、國學經(jīng)典導讀、職業(yè)素養(yǎng)與企業(yè)文化、人文素質(zhì)專題、職場語言藝術、文學與藝術欣賞等人文素質(zhì)類相關課程，取得了可喜的成效，但在教育過程中還存在諸多顯性或隱性問題，特別是學科系統(tǒng)的管理制度缺乏、專業(yè)教師和校本教材缺失、教學研究和教輔工作還不到位、人文素質(zhì)教育沒能與學校的整體教育融為一體等，這使得高職院校人文素質(zhì)教育很難達到良好的教學效果。

1.重視人文不夠，師生認識錯位

一是部分高職院校受傳統(tǒng)課程理念的慣性影響，把人文素質(zhì)教育當做面子工程，過分注重專門知識的傳授和專業(yè)技能的訓練。重技能、輕人文，重專業(yè)、輕基礎現(xiàn)象依然存在。過多強調(diào)專業(yè)特色，在總體學時框架內(nèi)，加大專業(yè)技能課程比重，占壓了少之又少的人文課程，使人文類課程在培養(yǎng)計劃中所占比例甚小，側重人文知識傳授，忽略人文素養(yǎng)的培植。有一部分高職院校除了國家規(guī)定的思想政治教育、英語、體育等公共必修課之外，很少開設其他公共選修課。特別是在我國理工科類、農(nóng)林類及一些民辦高職院校的人文素質(zhì)教育課與國外同類院校專業(yè)相比，課時過少問題更加突出。另外，在專業(yè)教育中固有的人文教育資源未能得到充分開發(fā)與利用，大多停留在單純的專業(yè)知識教育，或?qū)I(yè)教育中伴隨形式化的人文教育。[3]

二是師生認識錯位。不少教師認為人文素質(zhì)教育只是少數(shù)人文類課程教師和學生管理部門的事，專業(yè)教師教好專業(yè)課就足夠了，對人文素質(zhì)教育采取“事不關己，高高掛起”態(tài)度。大學生則對人文素質(zhì)教育重要性認識不清，對人文素質(zhì)教育目的模糊，不少學生從功利性動機出發(fā)，把人文素質(zhì)教育劃歸到“第三課堂”，造成隨意性選課，進而出現(xiàn)到課率低，授課效果差，極大地影響了學習興趣及求知、向善的主動性。

2.組織機構缺乏，教育傾向行業(yè)

目前，大多高職院校人文素質(zhì)教育由教務、學生、就業(yè)、宣傳、思政等多個部門參與管理，缺乏專門的組織機構，教學文件缺失，授課計劃簡單籠統(tǒng)；教師無參考，學生無課本，授課內(nèi)容和方式單調(diào)，文學藝術教育類課程在人文素質(zhì)教育課程中占較大的比重，有些高職院校的公選課甚至只有文學藝術教育類課程，其連續(xù)性和銜接性不夠，人文素質(zhì)教育的教學管理依然處于孤立、散亂、無組織狀態(tài)；有的高職院校所開設的人文素質(zhì)教育課程受其發(fā)展定位和人才培養(yǎng)方向的制約，傾向于培養(yǎng)的是某行業(yè)的人才，就開設相關方面的人文素質(zhì)教育課程，使得人文素質(zhì)教育在某種程度上出現(xiàn)行業(yè)化和專業(yè)化傾向。

3.師資力量薄弱，適用教材缺乏

師資和教材是高職院校人文素質(zhì)教育中最迫切需要解決的問題。目前不少高職院校，人文素質(zhì)教育課程多就現(xiàn)有教師的專長、能力，簡單開設課程，顯得隨意而零亂。特別是理工類院校主要由校內(nèi)兼職教師和外聘教師授課，不利于教學管理和質(zhì)量監(jiān)控，更缺乏教學團隊和課程建設的連續(xù)性。同時，由于國家沒有統(tǒng)一的人文素質(zhì)教育教材，高職院校本身又缺乏與其人才培養(yǎng)定位相吻合的、能滿足就業(yè)崗位和學生未來發(fā)展所需的校本教材，所授課程缺乏足夠的吸引力和感染力，致使不少高職院校人才培養(yǎng)目標與行業(yè)對人才的素質(zhì)要求錯位。有的雖設置了大量的人文素質(zhì)教育課程，購置了大量的書籍，投入了大量的資源，由于缺乏專業(yè)化的師資力量，使得人文素質(zhì)教學仍舊不能達到理想效果，整體上影響人文素質(zhì)教育課程的實效性，更制約著高職院校人文素質(zhì)教育的提升和發(fā)展。

4.課程設置無序，“四化”傾向明顯

不少高職院校人文素質(zhì)教育課程缺乏整體安排和精心設計，普遍存在粗糙單一現(xiàn)象，課程中的“四化”傾向嚴重。一是課程目標的“功利化”。過分強調(diào)人文類課程的工具性和實用性，忽視其深刻的文化性、思想性和審美性，沒有從大學生的終身發(fā)展需要和可持續(xù)發(fā)展的高度來定位課程目標，大多傾向于學生求職需要，側重傳授功利性實用性的謀生方法、手段和技巧，弱化人文素質(zhì)培育。二是課程內(nèi)容的“隨意化”。部分高職院校開設的人文素質(zhì)課程不是取決于教育規(guī)律和受教育者的需求，而是取決于教師的好惡，“因師定課”現(xiàn)象突出，課程設置缺乏系統(tǒng)性，據(jù)筆者對河南部分高職院校的調(diào)查得知，這些學校所開設的人文素質(zhì)教育課在名稱、內(nèi)容、學時等方面差距較大, 即使同類院校在授課、管理、考核等方面也存在很大差異。三是課程實施的“形式化”。對人文素質(zhì)教育多停留在口號上，專業(yè)技能教育仍占絕對優(yōu)勢。把人文素質(zhì)課程看成是專業(yè)之外的、次要的，甚至可有可無的課程，認為是在主課以外擴大一點學生的興趣和知識面的副課，實際上是在所謂專業(yè)觀念的前提下給學生加一些能力培養(yǎng)。這就導致高職院校應用型人才人文素質(zhì)教育的基礎地位并沒有得到落實,人文素質(zhì)教育沒有起到優(yōu)化學生知識架構、改善學生智能結構、提高學生基本素質(zhì)、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的目的。因此，在實際運行中常常滿足于開設幾門課，舉辦幾次講座，開展幾次活動等等。四是課程評價的“簡單化”。大多高職院校對學生人文素質(zhì)的評價目標集中在顯性課程、知識層面的掌握及傳統(tǒng)的分數(shù)多少上，沒有將提升學生綜合素質(zhì)的隱性課程納入人文素質(zhì)教育課程體系，使之游離于學校正規(guī)教育內(nèi)容之外，不能凸顯高職教育的特色，對高職院校人才培養(yǎng)目標所起的作用甚微，甚至無法支撐高職院校人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。[4]

5.內(nèi)容缺乏整合，課程交叉重疊

人文素質(zhì)教育課程通常包含“顯性”和“隱性”兩類課程?！帮@性”課程又包括必修課和選修課，而“隱性”課程主要有內(nèi)容豐富，形式多樣的學術講座、名著導讀、音樂欣賞、社會實踐、校園文化等，對學生人文素養(yǎng)的熏陶和培養(yǎng)具有潛在作用。隨著高職院校對人文素質(zhì)教育的逐步重視，人文素質(zhì)教育課程在個別高職院校的也出現(xiàn)急劇增多的現(xiàn)象。諸如音樂欣賞、詩文誦讀、電影欣賞、藝術鑒賞等急切走進課堂。內(nèi)容各異的專家講座、課外活動、企業(yè)調(diào)研等隱性課程大量涌入學生的生活。這些內(nèi)容豐富的課程在一定程度上提升了學生綜合素質(zhì)，但關鍵是這些隱性課程與顯性課程既有交叉重疊，又存在各自為政、單打獨斗、不能互補的現(xiàn)象，整體上缺乏科學性整合；而顯性課程與專業(yè)課程之間又相互脫離、沒有聯(lián)系，人文精神的培養(yǎng)沒有滲透進專業(yè)教育內(nèi)容等。另外，不同院系在專業(yè)教學計劃中根據(jù)自己的認識選定人文素質(zhì)教育課程，缺乏統(tǒng)一的人文素質(zhì)教育基本課程內(nèi)容，致使教學執(zhí)行部門難以統(tǒng)一布置落實相關課程。這種缺乏論證和“撒網(wǎng)式”的人文素質(zhì)教育課程設置在一定程度上制約著高職院校人文素質(zhì)教育教學質(zhì)量的提升。[5]

6.教育實效不強，考核亟待改變

不少院校把人文素質(zhì)教育變?yōu)槿宋闹R灌輸，忽略人文素養(yǎng)和人文精神的培植。學究化傾向嚴重。他們在批評知識灌輸?shù)耐瑫r，又在極力灌輸所謂人文知識，即注重漢語、文學、藝術、歷史的系統(tǒng)知識和專門理論，把素質(zhì)教育變成專業(yè)教育或應試教育，使學生以死記硬背、生搬硬套的方法去應付人文類課程的考試。不少大學生受“專業(yè)技能是生存之本”觀念的影響，放棄人文類課程的選修，使其授課效果差，實效性減弱。多種因素的作用導致近幾年的高職畢業(yè)生不同程度存在著知識結構單一、智能結構不完善、整體素質(zhì)不高等問題。集中表現(xiàn)為：人文知識缺乏，言行偏激，責任意識不強，敬業(yè)精神不夠，誠信意識、奉獻精神、吃苦精神與現(xiàn)實社會的要求相去甚遠，社會適應能力和抗挫能力一降再降。

對人文素質(zhì)教育課進行務實有效的考核和評價是促進課程優(yōu)化、提高教學質(zhì)量的有效動力。目前高職院校對人文素質(zhì)教育課程評價大都存在“兩重兩輕”現(xiàn)象：一是重“顯性”輕“隱性”。習慣于用能夠量化的分數(shù)和組織活動的次數(shù)來評價課程的效果，淡化了學生日常素質(zhì)表現(xiàn)和能力提升等不能量化的“隱性”內(nèi)容；二是重“校內(nèi)”輕“校外”。人的素質(zhì)形成與發(fā)展主要靠后天的培養(yǎng)，既有自然環(huán)境的熏陶、文化環(huán)境的影響，也需要學生對所學知識的內(nèi)化和體驗，更需要時間來感悟和積淀，所以對其素質(zhì)的評價也不能是階段式的，應該是長期的。大多高校對學生人文素質(zhì)評價都是針對課程進行考核，而如何記錄學生的人文品行、弘揚正氣、褒獎高素質(zhì)學生則缺乏系統(tǒng)的設計與思考。

三、高職院校人文素質(zhì)教育改革路徑探討

中國職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生曾提出，職業(yè)教育改革的核心是溝通教育與職業(yè)，建立適應經(jīng)濟社會需求的教育體系。在經(jīng)濟社會發(fā)展新常態(tài)下，社會和用人單位對人才提出了更高的標準。如何根據(jù)社會需要，發(fā)揮人文素質(zhì)教育在學生培養(yǎng)中的重要作用，不斷提升學生的人文素養(yǎng)，既是高職院校管理者必須思考的重要問題，更是授課教師必須解決的關鍵內(nèi)容。因此，高職院校必須科學設置課程體系，構建具有高職特色的顯性課程與隱性課程相結合、專業(yè)教育與人文教育相統(tǒng)一、人文知識與人文精神相協(xié)調(diào)的人文素質(zhì)教育課程體系，有效促進大學生的知識、能力、素質(zhì)三者同步提升。

1.更新教育觀念，樹立人文理念

人文素質(zhì)是人全面發(fā)展重要的基礎性素質(zhì)。愛因斯坦曾說：“僅僅用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，學生可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人， 要使學生對價值有所理解并產(chǎn)生熱誠的感情，那是最根本的，學生必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力?！盵6]現(xiàn)代教育最重要的任務是培養(yǎng)“創(chuàng)造性思維”人才，而人文素質(zhì)教育的目標是與其相一致的。人文是科學創(chuàng)造的動力之源，是科學態(tài)度的試金石，創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力則是人文素質(zhì)教育的核心。因此，人文類教師必須充分認識到人文素質(zhì)教育在人才培養(yǎng)中的重要地位，改變傳統(tǒng)課程理念，站穩(wěn)人文素質(zhì)教育的基礎地位；高職院校管理者要盡快實現(xiàn)由培養(yǎng)“技術勞動者”向“技術人文者”的目標轉(zhuǎn)變，樹立大人文的教育理念，以育人為中心，做好人文素質(zhì)教育課程體系改革工作，調(diào)動教學、管理、教輔等部門全方位參與大學生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，在各個教育環(huán)節(jié)滲透人文素質(zhì)教育，重視對學生價值觀念、能力水平、道德人格、精神狀態(tài)、思維方式、抗挫抗壓的培養(yǎng)教育，努力打造人文精神與科學精神兼?zhèn)涞纳鐣髁x建設者。

2.設立專門機構，實現(xiàn)科學管理

高職院校要盡快修訂完善教師、干部、學籍等相關管理制度，建立完備、規(guī)范、有效的制度體系，克服人文素質(zhì)教育中多頭、多部門管理的散亂局面，成立直屬學校領導的大學生人文素質(zhì)教育中心，統(tǒng)籌規(guī)劃全校人文素質(zhì)教育的師資隊伍、教學計劃、教學大綱、教改研究、課程實施等，做好與教務、團學、思政、心理等部門的溝通協(xié)調(diào)，結合學校和專業(yè)特色，制定學生人文素質(zhì)教育實施方案，有選擇地對人文知識進行充實、編排與整合，編撰學生易于接受的校本教材。在課程實施上，既要重視人文認知，又要關注人文實踐，陶冶學生的情操，提高學生道德感、民族感、審美感等高級情感水平，使學生在自然美和人性美中深化自身對人生的意義和價值的認識，處理好“知道”與“體道“的關系，主動追求科學的探索、體驗和創(chuàng)造的樂趣，做到知行統(tǒng)一，實現(xiàn)人文素質(zhì)教育教學的科學化、規(guī)范化管理。

3.強化隊伍建設，營造教研氛圍

教師自身人文素質(zhì)狀況，直接影響著高職院校人文素質(zhì)教育的效果。而通識性的人文素質(zhì)教育是高職院校的必然選擇，這種教育方式要求教師既要有精深的專業(yè)知識和高超的實踐技能，更要對科學與人文有統(tǒng)一認識，達到文理融通。因此，高職院校在確保一定數(shù)量的專職人文素質(zhì)教育課程負責人和骨干教師的基礎上，注重挖掘整合校內(nèi)教育教學資源，調(diào)動具有通識能力的社科類教師參與人文素質(zhì)教育；要采取優(yōu)勝劣汰的辦法完善選課制度，鼓勵教師知難而上，勇于創(chuàng)新，加大開設選修課的數(shù)量，培養(yǎng)人文素質(zhì)核心課程的教學團隊，重視核心課程教師的梯隊建設，以傾斜政策不斷為其提供人文素質(zhì)教育知識更新平臺，鼓勵他們鉆研教學，加強國內(nèi)外學術交流，提供外出進修和學術考察的機會，促進教師業(yè)務能力的不斷提高。另外，人文素質(zhì)課教師應自覺提升修養(yǎng)，強化人文素質(zhì)，發(fā)揚創(chuàng)新精神，研究學生，研究教學，推動人文素質(zhì)教學體系建設，通過教師的言傳身教，使學生領悟到人文教育的內(nèi)涵，避免教育教學中出現(xiàn)科學與人文疏離以及教育工具化的傾向。[7]

4.創(chuàng)新思維模式，構建課程體系

高職院校要在充分研究高技能應用型人才人文素質(zhì)教育特點的基礎上，克服重技能、輕人文，重智育、輕素質(zhì)的傾向，從服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的實際出發(fā)，結合當?shù)厣鐣l(fā)展的需要，探索開設有助于提升學生就業(yè)技能，具有明顯以地域特色文化為載體的高職人文素質(zhì)課程，以模塊化課程為基礎，構建起高職院校、授課教師、學生學習、用人單位“四統(tǒng)一”的人文素質(zhì)教育課程體系，以科學的教學運行模式，不斷提升大學生的人文素養(yǎng)，使其形成獨立的人格、健全的心理，養(yǎng)成良好職業(yè)道德，激發(fā)他們的創(chuàng)新意識和發(fā)展?jié)撃堋?/p>

一是頂層設計人文素質(zhì)教育課程體系。學校層面要建立科學的人文素質(zhì)教育課程體系，做到人文教育課程與專業(yè)課程相融通、顯性課程與隱性課程相匹配，突出思想政治類課程的人文素質(zhì)教育功能，使各課程之間既能發(fā)揮獨自的作用，又不重疊交叉，兼具化合作用，形成有機整體，加強大學生情感、心態(tài)、交往、處事等非智力素質(zhì)的有效提升。[8]

二是構筑人文素質(zhì)教育教學資源平臺?？梢愿鶕?jù)精品資源課的建設標準，重點建設具有校本特色的網(wǎng)絡核心課程。充分利用現(xiàn)代信息技術，從課程介紹、學術研究、教師隊伍、教學大綱、參考資料、網(wǎng)絡課件、指定教材、學習方法、作業(yè)習題、課程特色等方面，將教材建設、教學模式和教學資源統(tǒng)一起來，形成質(zhì)量高、實用性強的數(shù)字化教學資源，[9]使學生、教師和其他教育工作者能方便、及時、準確地獲取所需信息。同時, 也可以借助自身的資源與其他高校的優(yōu)勢資源進行交換，互通有無，相互補充，或共同建設、開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源，構筑人文素質(zhì)教育教學資源共享平臺。[10]

三是與用人單位聯(lián)合構建人文素質(zhì)教育課程。根據(jù)用人單位對高職院校畢業(yè)生專業(yè)素質(zhì)和人文綜合能力的要求，科學設置專業(yè)課與人文素質(zhì)課程的比例與授課時序，吸納企業(yè)管理人員到校開展人文素質(zhì)課程專題講授，有針對性的為學生傳授提升人文素質(zhì)的有效方法。

5.改革教學方法，提升教學效果

雅斯貝爾斯曾說:“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！彼刭|(zhì)課教育的本質(zhì)在于其人文性，因此，人文素質(zhì)課程的實質(zhì)是精神性、智慧性教育，絕不是單純?nèi)宋闹R的灌輸與記憶。達不到精神層面的人文素質(zhì)教育，是不完全的人文素質(zhì)教育。[11]高職院校要以精神層次的人文素質(zhì)教育為目標，打破傳統(tǒng)的“規(guī)訓”式教學方法，超越照本宣科、空談道理式的教育，通過教學設計、教案編寫、教學模式改革等，不斷改進教學過程，注重“人心”教育，加強對學生的教育引導，從主觀和客觀上提高學生學習人文素質(zhì)課程的積極性，不斷提高人文素質(zhì)教育實效性。

一是突出學生主體地位，摒棄大課堂“滿堂灌”的教學方式。教師要引導學生參與教學，調(diào)動學生自主學習積極性，指導學生拓展課外閱讀面，開闊知識視野；劃分出學習小組，主動運用啟發(fā)、討論、互動、情景、案例、行為導向等教學模式。

二是積極應用實踐性教學方法。重視校園文化、社會實踐對提高學生人文素質(zhì)的作用，組織學生通過參加寒暑假各類形式活潑的社會實踐活動感受人文素質(zhì)教育的重要性，引導學生主動找到困惑問題的原因及解決辦法，培養(yǎng)學生的人文精神，指導學生學會做事。

三是注重專業(yè)和職業(yè)課程教學中人文價值的滲透。人文與科學的分裂會導致人格的分裂，人文與專業(yè)的割裂會導致文化的分裂，人文與職業(yè)發(fā)展的裂痕會導致文化的枯萎。因此，人文素質(zhì)教育要突破學科的界限，認真發(fā)掘?qū)I(yè)技術課以及職業(yè)教育課本身蘊含的豐厚人文價值，以滲透的方式融進專業(yè)和職業(yè)教育之中，以人文的精神傳遞專業(yè)的技術，以人文的素養(yǎng)映射職業(yè)的發(fā)展，潛移默化地推進學生人文品質(zhì)的發(fā)展。[12]

6.變革考評方式，優(yōu)化考核體系

高職院校要創(chuàng)新人文素質(zhì)教育課程科學評價方法，形成“內(nèi)外兼顧”的多元化考核機制，不斷提升人文素質(zhì)課程的教學效果。

一是實施大學生素質(zhì)教育認證制度。科學評價是人文素質(zhì)教育中最核心的部分，高職院校所成立的大學生素質(zhì)教育中心可以通過素質(zhì)檔案建設，記錄學生素質(zhì)發(fā)展的進程，認證學生人文素質(zhì)等級，與學生組織發(fā)展、評優(yōu)評先、困補資助等掛鉤，調(diào)動大學生主動提高人文素質(zhì)的積極性。

二是校內(nèi)與校外評價有機結合。以“日常性考核+論文”的方式評價學生人文素質(zhì)，以各學期學生自身人文素質(zhì)變化控制為主、論文成績控制為輔，注重學生的日常行為考核，將學生參加的社團和文體活動、藝術競賽、人文社科競賽、志愿者活動、社會實踐等所取得的成績和表現(xiàn)引入人文素質(zhì)評價體系，通過訪談記錄、跟蹤調(diào)查、社會認可等方式對學生的校外表現(xiàn)進行評定，構建行為與素養(yǎng)齊觀、能力與價值并重的科學考核體系。

總之，高職院校人文素質(zhì)教育課程改革與創(chuàng)新是高職教育主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展的必然選擇，需要學校在長期的教學實踐中不斷的繼承、發(fā)展和完善。我們要抓住機遇，有效利用中國傳統(tǒng)文化在人文素質(zhì)教育中的影響力，構建積極向上的校園文化氛圍，通過情感熏陶、意志磨練、內(nèi)化品德、外化行為，努力培養(yǎng)社會急需的既有豐富科學知識、又有深厚人文素養(yǎng)的高素質(zhì)應用型人才。

[1]吳國盛.科學與人文[J].中國社會科學，2004(4):4.

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(責任編輯 趙冰)

Research on the Reform of Curriculum System of Humanistic Quality Education in Higher Vocational Colleges in China

SONG Ping

(Social Science Office, Henan University of Animal Husbandry and Economy, Zhengzhou 450044, China)

The effectiveness of humanistic quality education directly determines the quality of graduates of higher vocational colleges. The connotation and important value of humanistic quality education in higher vocational colleges are discussed from three aspects: humanistic spirit, humanistic ability and humanistic knowledge. Meanwhile, the basic situation and existing problems of humanistic quality education in higher vocational colleges are expounded from six aspects. Finally, combining with the teaching practice in higher vocational colleges, the main paths of the reform and innovation of humanities quality education courses in higher vocational colleges are discussed from six aspects: renewing the education idea and establishing the humanistic idea, constructing the organization and realizing the scientific management, strengthening the team construction and creating the teaching atmosphere, innovating the thinking mode and constructing the curriculum system, reforming teaching methods and improving teaching effect, and changing the evaluation methods and optimizing the assessment system.

higher vocational colleges; humanities education; curriculum system

2016-06-15

2015年度中原文化建設科技創(chuàng)新團隊建設項目(HUAHE2015012)

宋平(1966—)，男，河南鄧州人，碩士，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院社科辦副教授，主要從事高等教育管理研究。

10.13783/j.cnki.cn41-1275/g4.2016.05.023

G711

A

1008-3715(2016)05-0106-06