賀慧敏

成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)反思與策略重構(gòu)

賀慧敏

近年來，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種重要的成人學(xué)習(xí)理論在全球得到迅速發(fā)展的同時(shí)，也存在許多質(zhì)疑的聲音。在這樣的背景下，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念進(jìn)行重新解讀，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)及內(nèi)涵進(jìn)行反思，并在此基礎(chǔ)上對(duì)促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略進(jìn)行重構(gòu)具有積極的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

成人；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；自主性

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Self-Directed Learning）是近年來世界成人教育領(lǐng)域迅速發(fā)展起來的一種新型學(xué)習(xí)理論。隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)和學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)的興起，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在成人教育中越來越受到重視，影響力也越來越大。長期以來，由于受到認(rèn)知程度、理解深度以及動(dòng)機(jī)水平等因素的影響，很多人開始陷入對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)毫無批判的接受和追捧的泥潭中。本文擬從自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的起源重新分析其概念、內(nèi)涵，解讀自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)部自主性及外部規(guī)約性，以及他們之間的關(guān)系，并從個(gè)體與環(huán)境、他人的相互交換和相互合作的維度來重新解讀自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，以期更好地指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)的開展，更好地在實(shí)踐中踐行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論。

一、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)概念的解讀

當(dāng)諾爾斯（Knowles）把成人教育學(xué)的理念介紹給北美的教育工作者時(shí)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)就作為一種有別于傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)方式而被大家認(rèn)識(shí)，在諾爾斯的成人教育理論中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)包含了這樣一種假設(shè)，即隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的自主性會(huì)隨之不斷增強(qiáng)。[1]在之后的研究中，他對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)又進(jìn)行了這樣的概述：“一種沒有他人幫助的、由個(gè)體自己引發(fā)的評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)需要、形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋求學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程?！盵2]

隨后，加拿大學(xué)者艾倫·塔富（Tough，A）在霍爾（Houle）（1961）研究的基礎(chǔ)上首先提出了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的概念。他通過調(diào)查一個(gè)由60位成人組成的實(shí)驗(yàn)小組學(xué)習(xí)項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)這種類型的學(xué)習(xí)不依靠教師和班級(jí)授課，學(xué)習(xí)者自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃項(xiàng)目，完全是一種自我掌控的學(xué)習(xí)狀態(tài)。之后，塔富又分別在自己的兩篇論文《脫離教師的學(xué)習(xí)》和《成人學(xué)習(xí)策劃：成人理論與實(shí)踐的一項(xiàng)新方法》中第一次正式把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了相關(guān)綜合描述。[3]塔富將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定義為“由學(xué)習(xí)者發(fā)起計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)”。

從以上理論的發(fā)軔及定義概述可以窺見，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)倡導(dǎo)這樣的學(xué)習(xí)觀，即強(qiáng)調(diào)自我完成的特性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)立自主性，強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中成人自己建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)、負(fù)責(zé)尋找學(xué)習(xí)資源、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果。通常而言，成人一般具有高度的自主性，有豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及明確的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)很適合成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，因此為人們廣泛接受，并在成人教育中得到了迅速的發(fā)展。

以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、獨(dú)立性為特征的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在成人教育中贏得了較高的重視度和踐行熱情。然而，隨著理論研究的深入和實(shí)踐工作的推進(jìn)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，由于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)將學(xué)習(xí)的發(fā)起、推進(jìn)、維護(hù)和評(píng)價(jià)等都限定在成人自身，有將成人隔離起來的傾向，忽視了他人、環(huán)境、支持性資源等對(duì)成人及其學(xué)習(xí)行為的影響。通過以上對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)概念的解讀，我們也發(fā)現(xiàn)此種類型的學(xué)習(xí)只強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主性而忽略了成人所處的真實(shí)環(huán)境，忽略了外界資源對(duì)成人學(xué)習(xí)者的重要性。因此，這種認(rèn)識(shí)上的局限性使自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在研究上陷入了枯竭的狀態(tài)，在實(shí)踐上落入形式主義的窠臼。

二、對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的反思

眾所周知，人是群居類的社會(huì)性生物，人類的起源及未來發(fā)展都離開不他人及環(huán)境因素的作用。因此，我們有必要對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行及時(shí)的反思，以提升該理論的科學(xué)性及應(yīng)用價(jià)值。又因自主性是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的核心概念和重要特征，我們將圍繞自主性的特質(zhì)、習(xí)得、發(fā)展及提升，從多維視角、情景資源、環(huán)境中的“他人”及適應(yīng)人群進(jìn)行反思和梳理。

（一）自主性的多維性意義

長期以來，大多數(shù)研究者都是將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究重點(diǎn)放在了學(xué)習(xí)者個(gè)體層面上進(jìn)行考察，而忽略了個(gè)體廣義上的自主性。就像特倫布萊（Tremblay）(2003)在她的一項(xiàng)綜合調(diào)查中指出的那樣：過去30年對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究都是集中在學(xué)習(xí)者個(gè)體的特性方面，例如學(xué)習(xí)者的心理維度、個(gè)性特征及技能等方面，很少涉及學(xué)習(xí)者自主性的社會(huì)性方面。無論是歐洲還是北美的成人教育研究和實(shí)驗(yàn)大多集中在個(gè)體的生物性方面而不是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)過程，這很容易導(dǎo)致人們產(chǎn)生這樣的理解，即自主性就是一個(gè)人的個(gè)性。因此，研究者對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性方面的廣泛關(guān)注和社會(huì)性方面的忽略，導(dǎo)致了研究的局限性，并使得自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)逐漸表現(xiàn)出由盛轉(zhuǎn)衰的痕跡。

后來，坎迪Candy（1989）從一個(gè)多學(xué)科的視角出發(fā)，將研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到成人自主性的廣義層面上，而不僅僅是個(gè)體自主性學(xué)習(xí)。在他的研究中，他認(rèn)為自主性不僅僅是指導(dǎo)自我學(xué)習(xí)的能力，還要考慮個(gè)體的情緒、智力、道德等方面對(duì)自主性的影響和制約力。這種多維度的思考方式讓我們更加清楚地認(rèn)識(shí)到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的自主性是一個(gè)相對(duì)的概念，從絕對(duì)的意義進(jìn)行理解，我們可以發(fā)現(xiàn)，自主性是與人的性格、天賦、能力等綜合特質(zhì)聯(lián)系在一起的，是復(fù)合能力下的一種個(gè)人特質(zhì)表現(xiàn)。

（二）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與情景資源

從認(rèn)識(shí)論的角度講，我們可以反思一下什么是自主性？自主性是如何形成的？自主性是個(gè)體所具有的天生特性還是后天習(xí)得的一種能力？如果是后天習(xí)得的，這種特性又是在什么樣的環(huán)境下獲得的呢？在沒有弄清楚這些問題之前我們就沒有辦法很好地理解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。通過對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和自主性的反思和質(zhì)疑，以拉貝爾（Labelle）（1996）為代表的一些學(xué)者們借用哲學(xué)、心理學(xué)的理論及研究方法，逐漸從一種新的視角發(fā)現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。他們認(rèn)識(shí)到成人的自主性不是個(gè)體孤立形成的特性，而是在與周圍環(huán)境和他人的共同作用下發(fā)展形成的?？驳希–andy）（1991）的研究同樣也表明，外部的限制和自我的概念一樣，都是個(gè)體自主性形成的不可缺少的一部分。[4]

坎迪（Candy）等人的研究揭示了個(gè)體自主性建構(gòu)的兩條路徑：一是通過與外部世界和他人的接觸；另一個(gè)是通過給經(jīng)驗(yàn)賦予一定的意義，個(gè)體有意識(shí)的、積極的、主動(dòng)的建構(gòu)自己的自主性。因此，自主性是“一個(gè)過程而不是一個(gè)結(jié)果”（Candy）,這個(gè)建構(gòu)的過程既有賴于周圍的環(huán)境，又與個(gè)體的能力有關(guān)。進(jìn)而言之，自主性既是天生的傾向又是后天習(xí)得的結(jié)果。[4]從建構(gòu)主義的視角看自主性和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，我們可以得出這樣的結(jié)論，即自主性是個(gè)體在與周圍環(huán)境的相互作用下產(chǎn)生的，以自主性為核心的學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且強(qiáng)調(diào)獨(dú)立自主中與他人的合作，與環(huán)境的合作。

（三）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的“自我”與“他人”

一個(gè)人的歷史就是其人性化的過程，這個(gè)人性化的過程不是植根于人的生物性而是通過人與外界環(huán)境相互作用而完成的。從這種觀點(diǎn)出發(fā)，人的主觀存在和肉體的存在是相互統(tǒng)一的。因此，個(gè)體和外界的關(guān)系是一個(gè)辯證的關(guān)系，即個(gè)體只能存在于與他人的關(guān)系中，也只能從他人的反饋信息中認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己。從亞里士多德時(shí)代起哲學(xué)家們就開始重視人們之間的愛、友情等的重要性，將自己看作一個(gè)與他人平等但又異于他人的存在，這樣可以幫助我們了解自己、了解他人。人的意識(shí)及人的觀念的產(chǎn)生全是與外界合作、交互的結(jié)果，這種互動(dòng)、合作使人的意識(shí)和活動(dòng)得以繼續(xù)。

自我是人本主義理論中一個(gè)重要的概念。人本主義強(qiáng)調(diào)人的自我概念，認(rèn)為自我是一個(gè)有別于他人的基本概念，是自我行動(dòng)的內(nèi)在資源。人的自我意識(shí)從萌發(fā)到形成再到后來的逐漸清晰，是個(gè)體和外界尤其是與他人相互作用的結(jié)果。人們?cè)谒说难酃庵邪l(fā)現(xiàn)自己，形成對(duì)自己的看法，也是在外界的信息中調(diào)整自我的概念。因此，無論是人性的形成還是自我概念的出現(xiàn)都是個(gè)體與外界和他人共同作用的結(jié)果，是他人賦予了個(gè)體存在的意義。[4]

（四）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與適宜人群

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者本人的各項(xiàng)素質(zhì)是有較高要求的。例如，個(gè)人要有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、端正的學(xué)習(xí)態(tài)度以及能夠推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的組織、管理、評(píng)價(jià)及調(diào)控能力。在早期關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究中，其樣本選擇的大多是社會(huì)上的中產(chǎn)階級(jí)，例如在塔富的研究中選取的就是多倫多研究院的研究生，即使他后續(xù)研究中的樣本也多來自接受過一定時(shí)間教育的人。因此，這就出現(xiàn)了一個(gè)問題，即關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的提出及形成研究中，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上講，其研究對(duì)象在樣本選擇上并不具有普遍層面上的代表性，而是與特定階級(jí)和特定文化相關(guān)的。

因此，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論并不能適應(yīng)所有類型及所有人群的學(xué)習(xí)，人們要根據(jù)學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)、外界支持力度、學(xué)習(xí)任務(wù)等來進(jìn)行統(tǒng)整性的安排。

三、促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略重構(gòu)

從以上關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定義的重新解讀和內(nèi)涵的反思中，我們得出了這樣的基本結(jié)論，即作為一種學(xué)習(xí)類型，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不是孤立發(fā)生的，在學(xué)習(xí)的過程中是需要外界以互動(dòng)、支持等方式對(duì)學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的。因此，我們有必要從外界支持者的視角對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行適度的策略重構(gòu)。

（一）激發(fā)積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

個(gè)體內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的主動(dòng)性是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵性因素。其中學(xué)習(xí)者的態(tài)度、求知欲、興趣等直接或間接地影響著個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。激發(fā)學(xué)習(xí)者積極、自覺、主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，要注意以下兩點(diǎn)：

一是端正的學(xué)習(xí)態(tài)度。態(tài)度是個(gè)人即將發(fā)生的行為傾向或內(nèi)部之于外界反應(yīng)的狀態(tài)，態(tài)度決定行為。心理學(xué)家通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中，那些與學(xué)習(xí)者既有態(tài)度相一致的內(nèi)容，容易被教授、認(rèn)同并轉(zhuǎn)化為個(gè)人信念及行為；相反，與學(xué)習(xí)者既有態(tài)度相左的學(xué)習(xí)內(nèi)容容易被阻止或過濾掉。維持某一行為的態(tài)度是可以通過外界的干預(yù)而朝向良好的方向轉(zhuǎn)變的，例如，言語的勸服、規(guī)訓(xùn)，行為上的幫助、指導(dǎo)，事情運(yùn)作方式的改革與變換等都可以影響人的態(tài)度?？驳希–andy）（1991）曾就自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的態(tài)度進(jìn)行了專門的研究，建議從外界的幫助、提供機(jī)會(huì)以及個(gè)體對(duì)外界的信任等方面進(jìn)行提升和改善。

二是強(qiáng)烈的求知欲望。求知欲望的形成大致有兩種情況：一是源于對(duì)當(dāng)下及未來生存的擔(dān)憂，二是自身的興趣和愛好。因此，可以通過幫助學(xué)習(xí)者正確分析自身狀況、社會(huì)發(fā)展方向，以及兩者之間的關(guān)系，使之產(chǎn)生對(duì)于學(xué)習(xí)的需求和緊迫感?？梢酝ㄟ^對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)模式的詳細(xì)解讀和深度介紹，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使新舊知識(shí)之間建立可靠的聯(lián)系，營造熟識(shí)的認(rèn)知氛圍，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣。

（二）加強(qiáng)適度的學(xué)習(xí)指導(dǎo)

“未來的文盲不是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人”。著名成人教育家富爾的話道出了掌握正確學(xué)習(xí)方法的重要性。同樣，在成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)是掌握學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。學(xué)習(xí)策略大致包括制定學(xué)習(xí)計(jì)劃策略、學(xué)習(xí)時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)資源建設(shè)策略以及學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)策略。

首先，在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃策略時(shí)要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定長期或短期、粗略或具體、整體或分步驟的計(jì)劃安排，并結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)、反思和調(diào)整。在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃的過程中，要注意針對(duì)性與靈活性相結(jié)合。其次，時(shí)間是嵌入我們生命中的重要存在，也承載著我們生存活動(dòng)的所有內(nèi)容，有效的時(shí)間管理和時(shí)間規(guī)劃是活動(dòng)高效順利進(jìn)行的保障。幫助成人學(xué)習(xí)者安排科學(xué)、合理的學(xué)習(xí)時(shí)間，并充分利用好各時(shí)段的時(shí)間，不僅可以提高學(xué)習(xí)的有效性，也可以彰顯自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的優(yōu)勢(shì)。再次，要在文獻(xiàn)資料的查閱、信息的處理和判斷、周圍的人力資源利用等方面給成人學(xué)習(xí)者以指導(dǎo)和協(xié)助。最后，要幫助成人樹立評(píng)價(jià)意識(shí)，提供多元化的評(píng)價(jià)方式，并給予評(píng)價(jià)指導(dǎo)，最終使學(xué)習(xí)者通過評(píng)價(jià)手段的實(shí)施完成已有的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，并促進(jìn)下一步的發(fā)展。

（三）營造寬松、支持的氛圍

首先，關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理安全及健康。心理安全和心理自由是開展創(chuàng)造性活動(dòng)的一般條件。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程中，由于主觀或客觀原因造成的學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)障礙是時(shí)常存在的，因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者焦慮、失落的學(xué)習(xí)情緒要進(jìn)行及時(shí)的幫助、疏導(dǎo)。

其次，注意增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的效能感。自我效能感不僅影響學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也直接關(guān)系著其自信心和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過體會(huì)成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，建立積極、正面的學(xué)習(xí)情緒；要激勵(lì)學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)失敗時(shí)正確歸因，重樹信心，避免因不良情緒而自暴自棄，放棄學(xué)習(xí)。

最后，建立常規(guī)機(jī)制對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面支持。卡利森（Cairrison）(1997)指出，環(huán)境的熟悉、資源的支持和外界依賴三者之間的平衡是活動(dòng)成功的關(guān)鍵。建立常規(guī)的機(jī)制對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行輔導(dǎo)和提供幫助，從“協(xié)助者”的身份進(jìn)行信息的提供、分析和解讀，使學(xué)習(xí)者熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境；從“資源者”的身份進(jìn)行各類資源的提供和應(yīng)用；從“共同體”的身份進(jìn)行任務(wù)的分享、情感的幫助和困惑的引導(dǎo)，從而營造寬松、支持的學(xué)習(xí)氛圍。

[1]SharanB.Merriam.Andragogy and Self-Directed Learning:Pillars of Adult Learning Theory[EB/OL].http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a3h&AN=9178913& amp;lang=zh-cn&site=ehost-live,2001-03/2016-06.

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責(zé)任編輯：?jiǎn)?健

賀慧敏，天津市教育科學(xué)研究院助理研究員，博士，主要從事國際比較教育、教師教育研究（天津300191）。

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1671-2277-（2016）03-0065-03