吳 月 圓

(景寧畬族自治縣第一實驗小學，浙江 麗水 323500)

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教學新論

從問題視角到優(yōu)勢視角：大班教學“生本化”策略

吳 月 圓

(景寧畬族自治縣第一實驗小學，浙江 麗水 323500)

基于全縣開展教師曬課活動的課堂調研和觀摩，發(fā)現(xiàn)當前偏遠山區(qū)大班教學“生本化”現(xiàn)狀整體良好?！吧净币劳械氖菍W生的生命本能，關注的是學生主體權利的充分實現(xiàn)，學生不僅是教育的對象，更是教育最重要的資源。從優(yōu)化大班教學的角度，我們認為備課解讀應切己、切生；學情分析應有效、常態(tài)；小組建設應有序、有樣；問題設計應集約、開放，以此最大限度地發(fā)揮學生的天性和潛能，不斷開發(fā)學生的認知能力。

大班教學；優(yōu)勢視角；生本化；改進策略

為提高教育質量，眾多省份、地區(qū)不斷追加教育投入縮小班級規(guī)模，而部分教育資源較缺乏的偏遠山區(qū)，為了更好地解決城鎮(zhèn)化建設過程中不斷集聚的農村學齡兒童就近入學問題，依然存在增大班級規(guī)模的現(xiàn)象。就我縣而言，幾所縣城學校的所有班級學生人數都在50～60人，不利于因材施教、個性培養(yǎng)、合作共享，大班教學的弊端愈加明顯。這也讓眾多山區(qū)教師面對課改春風卻依舊心力交瘁。教學“大班化”的困局很難在短時間內解決，如何幫助偏遠山區(qū)教師在已有教學現(xiàn)狀的基礎上更新理念、調整教學，讓這些山區(qū)孩子“有書讀”且要“讀好書”顯得尤為重要?！皟?yōu)勢視角” 是一種關注人的內在力量和優(yōu)勢資源的視角。它要求我們“從一個完全不同的角度來看待案主、他們的環(huán)境和他們的現(xiàn)狀，不再是鼓勵地或專注地集中于問題，而把眼光投向可能性?！盵1]優(yōu)勢視角理論能引導從事大班教學的教師透過當前的問題發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢與潛能，更好地跟上教育改革的步伐，實現(xiàn)教學“生本化”。

一、優(yōu)勢視角關照下大班教學“生本化”的實踐反思

跟隨教育改革的整體步伐，偏遠山區(qū)小學教學課堂形態(tài)也逐漸由“師本課堂”進入“生本課堂”?！吧菊n堂”是依托生命本能，為學生會學、樂學、善學而設計的課堂，并且認為孩子從出生之時，就擁有了語言的、思維的、學習的、創(chuàng)造的本能。教育的重點“不僅僅在于學生的外部地位，更在于學生的內部自然天性和潛能的發(fā)揮?！盵2]將生本理念融入小學大班課堂后呈現(xiàn)怎樣的一種教學現(xiàn)狀呢？結合筆者所在縣開展的全體在職教師“曬課”活動，主要從教齡(教齡10年以內、10到20年、20年以上)、學科(語文、數學、英語、科學)兩個方面有選擇地對其中50位教師的課堂進行觀課反思。

1.“生”意已然，追求“盎然”

從50節(jié)課的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，大班教學“生”意已然。當前很多“生本”教育探索比較深入的一些學校盛行的課前學習單、課中探學單、課后延學單、小組合作交流等在這些課中都有“濃墨重彩”的呈現(xiàn)。筆者暫且將“學習單”“合作學習”等稱之為“學習形式”。特別是其中13節(jié)由45周歲以上教師執(zhí)教的課，他們將這些“學習形式”體現(xiàn)得更是恰當到位。筆者發(fā)現(xiàn)，這些“學習形式”也是功不可沒的，不但使課堂中學生的學習方式變得多樣，也有效地改變了原有的課堂結構，學生的“學”得到凸顯。對于大班教學而言，能夠如此“讓學”，已經是向“生本”課堂邁出了一大步，接下來要思考與實踐的是面對近60人的大班額，如何讓這些“學習形式”盡量“落地生根”。

例如，“課前學習單”。筆者參與觀課的這50節(jié)課的執(zhí)教教師都在教學中運用了“學習單”。但是在觀課過程中發(fā)現(xiàn)并不是所有教師都能真正地用好“學習單”，特別是教齡在3～10年的21位教師體現(xiàn)得尤為明顯。表現(xiàn)一：“課前預學單”與“課中教學”沒有關聯(lián)性，你學你的，我教我的。表現(xiàn)二：“課中學習單”與“課中教學”沒有推動性。所謂的“課中學習單”幾乎成了“方便教師教”的“練習”。高質量的“學習單”基于對學情的準確定位，能幫助學生自己梳理知識、深化理解，有利于學生合作、探究學習。當然，有些教師可能會認為，大班教學很難將“生本”體現(xiàn)到位，因為學生數太多。即使是“學習單”，批改一次、反饋一次都要很多時間。但是，教師是否可以站在學生的角度思考：運用了這個“學習形式”，卻沒有將其價值發(fā)揮出來，這不就是無故給學生增加了學習負擔，與“生本”理念相去甚遠嗎？

再如，“小組合作”。小組合作學習是促進學生交流、思考的良好憑借。從50節(jié)課的觀課情況看，每位教師都運用了小組合作學習，但是僅僅是布置學生合作而已。小組的建設、學習任務的設計等都顯得很無力。匆匆“合作”后，教師還是進行“整齊劃一、亦步亦趨”的整體教學。教師對大班學生“主體”權利的忽略，對大班學生“主體”能力的不自信，讓教師與學生“近在咫尺”，卻“天各一方”。“小組合作”是以尊重學生差異為前提的。雖是大班教學，依然可以在適當的時機放開時間、空間讓學生探討。如此，學生的思維才會在正反交鋒中不斷深入。

作為偏遠山區(qū)的小學教師，要學會領會某項教學技術背后所代表的教學思想，不僅知其然，更知其所以然，然后結合自己的教學實際進行教學調整和改革。教學技藝的提升離不開模仿，但追求教學技藝的形同，只是模仿的初級階段，更適切的模仿在于追求教學技藝的神同。當前“讓學”形勢漸好，已然的“生”意，理應向著“盎然”發(fā)展。

2.“講”風漸弱，追求“善喻”

大班教學，教師最擔心的就是學生沒有學懂。于是乎“教”的意識總是非常強。無論哪一個知識點，無論學生能否學會，教師都喜歡一講到底。教師總會不自覺地將“講課”作為幫助學生學習的唯一途徑。但可喜的是，從筆者觀摩50節(jié)課來看，無論哪一個學科，哪一個年齡段的教師，他們的教學意識都在悄悄地發(fā)生改變。教師在課堂中愿意讓學生自己學，教師只是作適當的引導、輔助?！皶裾n”結束后，筆者曾對這50位教師做過一個小調查，發(fā)現(xiàn)教師普遍認為自己能控制好講課內容，給學生的學習留足時間和空間；教師一致認為教師的講和學生的學并不成正比；數學、科學教師的效率意識特別強，能準確地篩選出課堂中的有效問題和無效問題，而語文教師普遍不太關注講的策略。

教師的“講”，其實就是教學過程中的“輔助”。在“生本”課堂大背景下理應重新審視“講”的效率問題。“講”得得當，就是“教”得有效，就是“導”得智慧，可謂“善喻”。大班教學更應該當“講”則講，講究到點、到位。一是教師苦口婆心地講，學生不一定能懂，并不是教師能講、多講就能解決問題，還須了解學生的真正癥結所在；二是教師認為非講不可的，學生不一定有用，大班教師的講，應巧于“善喻”。

二、優(yōu)勢視角關照下大班教學“生本化”的改進策略

大班教學要走向生本化，不應僅僅停留于教學形式上的趕趟兒，而應該著力解決如何最大限度地發(fā)揮學生的天性和潛能。學生不僅是教育的對象，更是教育最重要的資源，要依靠學生的內部自然狀況發(fā)展學生的學習天性，釋放學生能量。教師的使命應該內隱化，最大限度地設計學生的學，使教學情境始終保持適度的挑戰(zhàn)性，不斷開發(fā)學生的認知能力?；诖耍P者提出以下教學改進策略。

1.讓備課解讀切己、切生

“能夠明確系統(tǒng)完備的學問中的難點，并且知道學問的美妙所在，然后才能夠運用自己淵博的知識來曉諭他人?！盵3]備課的重要性不言而喻。大班教學面對的是更加復雜的學情，要想在課堂中真正實現(xiàn)學生的學習權利，教師所做的不只是厘清對文本的理解，對教學內容的解讀，還要有一個逐漸切己、切生的過程。

(1) 切己。教學內容的解讀應結合教師的教學特點，盡量克服“知識性不足”。適合自己的，才是最好的；自己需要的，才是能運用的。例如，語文教學中，許多教師總是依賴教參或他人的教學設計，這離“生本化”的備課解讀還有很大差距。教參是提供給所有使用這本教材的教師使用的，必定需要“本土化”；他人的教學設計，我們只能是“靈活取舍”才能“為我所用”。作為大班教學的教師，備課解讀應從點滴做起，爭取讓自己胸有成竹。為避免工作量過大，可以年級組教師分課或分單元備課，然后每位教師將每課或每單元所有相關材料匯總，年級組則將所有的匯總材料打包，建成資源庫，教師根據實際情況選用。

(2) 切生?！吧净眰湔n，過程是逐步深入理解的過程，要充分地考慮學生的學習基礎、學習能力。不僅要讓學生“吃得下”“吃得好”，還要讓學生“樂于吃”。在備課過程中，教師要有目標意識和策略意識，問題的理性反思將使教學的整體框架和具體實施更具體、有效。

2.讓學情分析有效、常態(tài)

教師對學情的分析不單單是分析學生可能存在的困難，更應該擴大視野，分析哪些是學生自身無法解決的，哪些是學生思維容易存在的盲區(qū)，哪些是學生能生發(fā)無限創(chuàng)想的……學情分析與教學效果息息相關，因此必須有效、常態(tài)。

(1) 多次分析，讓學情逐漸清晰。在教學推進過程中，教師可以隨時穿插學情分析，如上課前，上課中，上課后等。首次分析一般在備課時，考慮的是某一學段學生應該具有的能力或水平；二次分析是在學生預學之后，考慮的是學生的真實情況。當兩次學情分析有變化，教師教學也應相應調整。

(2) 有所評價，讓學情適當外顯。目前偏遠山區(qū)大班教學，教師采用最多的是“學習單”。教師設計預學單，學生憑借預學單初步嘗試學習，教師憑借預學單了解學生學情。在教學實際中，教師也可選用課內預習，主要有以下三種：一是主題板塊大感受。所謂的“主題板塊”，可以是教材中呈現(xiàn)的一個“單元”或幾個“單元”，也可以是教師根據自己對教材的梳理設定的一個主題系列。教師可以在主題板塊大感受中設計形式多樣的系列活動，這樣的主題板塊大感受能讓學生發(fā)現(xiàn)新知識的豐富背景和知識間的聯(lián)系，讓即將開展或正在進行的學習更生動。二是課時內容小研究。 “研究”意思是讓學生的嘗試學習有思維的價值。如果僅僅讓學生熟悉一下即將學習的內容，實在是意義不大，甚至還在一定程度上減弱了學生的學習興趣。當然，所謂“小”研究，說明只是讓學生在一定層面上有所思考，以方便教師從預學情況中了解學生的學習水平、興趣傾向、疑難困惑。這樣的課時內容小研究，將為教師的課堂教學提供參考。三是課中學習小嘗試。并不是所有的課都可以設計“預學”，也并不是所有的課都來得及課前“預學”。教師也可以開展課中小嘗試。在進入某項內容學習之前，安排學生自己先試先學。這樣的教學小嘗試，教師可以當堂獲取第一手學情，然后調整教學。當然，這對教師的臨場調控能力要求較高，這樣的課也往往顯得更加靈動、智慧。

3.讓小組建設有序、有樣

“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！贝蟀嘟虒W，學生眾多，更需要通過開展小組合作學習來尊重學生的學習權利，挖掘學生的學習潛能，也恰巧可以彌補面對眾多學生教師無暇顧及的不足。美國學者、著名學習專家愛德加·戴爾發(fā)現(xiàn)并提出“學習金字塔”理論。通過這個理論，我們有理由相信，想幫助更多的學生學得更好，單憑教師講解是行不通的，要解除大班教學教師的思維禁錮，放開學生的手腳，讓學生“抱團”參與學習。

從事大班教學的教師總會存在這樣的偏見，認為“小組學習”是小班化教學才適合采用的；從事語文學科教學的教師總會這樣認為，“小組學習”更適合科學、數學學科教學；從事小學低年級學科教學的教師總會這樣理解，開展“小組學習”是中、高年級教師的事。事實并非如此。正因為是大班教學，教師很多時候無法手把手地教每個學生，這就更需要通過小組合作學習來提高教學效率。如果說數學、科學學科適合小組合作學習，那么語文學科更適合小組合作學習。因為語文幾乎可以“無師自通”。學生讀一篇新課文98%以上是熟字、熟詞、熟句。學生完全可以憑借個人生活體驗感知理解。同樣，如果中、高年級適合開展小組合作學習，那么從事低年級教學的教師就應該做好“合作”能力的培養(yǎng)工作，為小組學習的順利開展做好鋪墊。即使是偏遠山區(qū)的大班教學開展小組合作學習也是不容忽視的。

筆者認為，組建小組首先是有序。小組建設不是一朝一夕的事情，教師應該根據學生的年齡特點循序漸進地幫助建設。低年級，教師主要側重于幫助學生養(yǎng)成一些參與小組合作學習的習慣；中、高年級教師應該將小組合作學習日?；?，關注合作能力的提高、合作態(tài)度的培養(yǎng)。其次是有樣。小組合作學習不單單是小組成員湊在一起，更重要的是有實質性的小組學習平臺和學習內容，促使學生積極主動地學習。

4.讓問題設計集約、開放

“有學識的人的教學，主要是開導學生，注重引導學生主動學習?！盵3]教師應學會智慧地提問題，為眾多學生量身定做適合的問題，創(chuàng)建有意義的問題情境，讓教師與學生、學生與學生之間圍繞該情境展開對話，實現(xiàn)“意義建構”。

大班教學中教師應該特別關注核心問題的設計，讓問題盡量開放、集約?！伴_放”指的是問題的答案不唯一；“集約”指的是問題應盡可能地有思維含金量?？梢詥栐陔y點處、重點處、轉點處等。教師融“教”于“問”，使自己的課堂步伐更“悠閑沉著”。

設計核心問題是一項技術活，從某種意義上說屬于教師從事教學的技術專利。為了尊重大班教學中每位學生的學習權利，教師的教學必須考慮設計一些有質量的，能啟發(fā)學生思考的，能涵蓋整節(jié)課或者某個教學板塊的集約、開放的問題。

夸美紐斯在《大教學論》中曾寫道：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。作為依然從事大班教學的教師，更應該通過自身的探索與實踐去發(fā)現(xiàn)這樣一方凈土，讓自己可以教得自信、尊嚴、高傲。善教者以不教為教，藏鋒露拙，教是為了不教；能思者以大愛融學，峰回陡開，學是因為樂學。相信大智慧必能成就大境界。

[1] Dennis Saleebey.優(yōu)勢視角：社會工作實踐的新模式[M].李亞文，杜立婕，譯.武漢：華東理工大學出版社，2004：74.

[2] 郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：34.

[3] 李緒坤.《學記》解讀[M].濟南：齊魯書社，2008：102，81.

[責任編輯：黃曉娜]

2016-02-19

吳月圓(1980-)，女，浙江麗水景寧畬族自治縣人，中學高級教師，教科主任。

G622.42

A

1002-1477(2016)07-0017-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.005