李　海

(廣東省外語藝術職業(yè)學院高等職業(yè)教育研究所，廣東 廣州 510640)

知識教學下學生智慧的生成

李海

(廣東省外語藝術職業(yè)學院高等職業(yè)教育研究所，廣東 廣州 510640)

[摘要]知識的互補性、推測性和“爆炸性”是知識結構本身的內在特性，這種特性在知識教學中引起了師生之間的對話、交往，在不確定性的學習中轉知成智、生成智慧。知識教學與智慧生成兩者關系密切，既相聯系，又有區(qū)別。教師在知識教學下，應在質疑與反思、解釋和創(chuàng)造、抽象與概括、實踐和運用中生成學生的智慧。

[關鍵詞]學生；知識教學；智慧；生成

知識是教師傳授的中介，不是教學的最終目標。教育目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，不是培養(yǎng)擁有豐富知識的“電腦人”。我們把知識教學常常會理解成“應試教育”和“素質教育”兩種不同的教育方式，這與不同的人對知識性質的理解不同是分不開的。知識以認識事物為出發(fā)點，以掌握知識為結束；智慧是以對事物進行判斷為出發(fā)點，以靈活運用知識為目標；知識是“靜止”的、“死”的，智慧是“運動”的、“活”的。教師應通過一定的方法，讓“靜止”的知識生成學生的智慧。

一、知識的特性

知識是由結構支撐的提供給人們思維、判斷的材料，其價值在于知識能激發(fā)不同水平人的不同理解，而不是固化的讓人接收的信息。[1]知識的“結構”特點讓知識不會成為“填充物”，而是一種沒有固定結構的“支架”，讓人產生創(chuàng)造性思維的“原料”。因此，不同知識的“結構”之間會產生互補性，并在互補性的基礎上形成對事物的推測，不斷“繁衍”，產生知識的“爆炸”。

1.知識的互補性

作為符號系統(tǒng)，人類知識通過邏輯推演作為建構的法則。共同的邏輯推演法則可以把知識作為一個整體進行看待，每一類知識既有自身的特點和規(guī)律，也會和其他類型的知識之間發(fā)生聯系。知識與知識之間的聯系是靠內在的邏輯連接起來的，既可以依靠自身的內在邏輯不斷地向縱深發(fā)展，也可以依靠某一邏輯法則向其他知識領域發(fā)展，甚至只要符合自然法則的要求就可以“建筑”成新的大廈，這種發(fā)展模式加強了知識之間的緊密聯系，知識之間的相互聯系使不同的知識之間具有“互補性”。知識的互補性特點使知識產生了1+1大于2的效果。當然，即使是同一知識內容，不同的人也會產生不同的看法和意見，導致知識的邊界不斷擴大，促使知識的量不斷增多。知識的互補性引起知識結構不斷發(fā)生變化，從知識的原點開始，信息不斷聚集、增多，引起知識結構的擴展、延伸，每次結構發(fā)生變化，都會引起新信息的產生，促使新知識的生成。

2.知識的推測性

人們認識事物總是從觀察開始，根據觀察到的現象進行推測、假設，為了驗證這個假設，必須找到更多的假設來說明，這些假設逐漸形成一個體系，形成專門的知識，發(fā)展成一門或多門學科。

當我們陳述一個命題時，就是要通過假設對命題進行驗證。驗證了假設我們就會更加相信該命題。如果該命題與發(fā)現的新事實相矛盾、與事實相違背時，必須對該假設進行修正，這必然要求構建新的假設。在修正過程中，可能對原來的看法產生根本性動搖，給其他學科帶來危機。知識本身就像是一個系統(tǒng)，一旦這個系統(tǒng)里某個結構發(fā)生改變時，必然會首先引起與之關聯的結構的變化。我們可以根據系統(tǒng)的基本情況推測以后的進展，也可以根據知識的規(guī)律進行新的假設，作出新的推測。知識的猜測性、不確定性往往給知識的進化和發(fā)展帶來新的機遇，只要對現象能作出自圓其說的合理解釋，知識的不確定性又可在新的層面得到證實，在確定性和不確定性的轉化中總結出新的規(guī)律。

3.知識的“爆炸性”

知識的互補性引起知識的增量快速發(fā)展，對人而言，由于時間有限，不能學習所有的知識，他只能選擇習得某項知識。人可能會根據知識的效用、興趣等去獲取知識，由于每個人的專業(yè)、興趣、經歷不同，每個人都會形成以某一領域為主的知識體系(這種知識結構也是人類分工的基礎)。因此，每一個人的知識體系都不可能相同。由于知識的互補性，人們在某一知識體系的基礎上進行對話、溝通，必然會產生相互之間的交集、新的融合和相異處，這種情況可能會在不同的人之間發(fā)生，形成“蔓延式”“散發(fā)”。也就是說，知識的互補性會像細胞分裂式的幾何級數似的增長。人知道的知識越少，他的知識結構主要部分是基礎性共識知識，人與人之間的知識結構就越易趨同，知識的增長就會緩慢。當人知道的知識越來越多時，人與人之間知識結構的相異性也會越來越多，知識的增長就會加快。反過來說，個人知識結構的相異性越來越多時，人面對的空白也越來越多。這正如一個圓，圓越小，圓所接觸的空白部分就越??；反之，圓所接觸的空白部分就越大。人所面對的空白點也是知識最容易生長的增長點。如果個人的知識結構都有所不同、相異性越來越大時，要達成共識的難度也越來越大，非共識的發(fā)展是引起知識“蔓延式”“散發(fā)”的內因。

總之，知識以符號的形式存在，以邏輯形式作為知識建構的法則，其內核在于意義[2]，意義來自于互補性。認識上的差異說明知識是多元的，是對知識的“客觀性、普遍性、明確性、簡單性”的突破，知識是普遍性與情境性、客觀性與主觀性、理性與非理性的統(tǒng)一。知識的交互性是知識產生、邊界突破、去中心化的基礎，也是教師教學中師生教學交往、形成對話、視界融合的過程。當知識以灌輸式、注入式、單向式向學生灌輸時，知識的意義已經被遮蔽，人的生命已脫離于知識意義之中。

二、知識與智慧的關系

知識是人類對世界事物和現象的有限理解和歸納，智慧是對無限世界的理解和領悟；知識豐富者、學富五車的人可以成為博學家，但不一定能成為智者；智者不一定比博學家知道得多，但一定比博學家理解得深刻；博學家在浩瀚的知識海洋里只是滄海一粟，智者在博大精深的知識面前可以創(chuàng)造勃勃生機。因此，有智慧必須有知識，有知識不一定有智慧。知識教學除了傳授知識外，更重要的是讓學生擁有智慧。

1.知識與智慧相區(qū)別

(1) 認識的層次不同。知識通常與無知相對，包括常識與科學，是可以用語言、概念來描述的東西。往往是對世界的某個局部、具體領域或肯定或否定，不帶感情色彩的陳述。所謂智慧，日常的用法比較含混，一般指分析判斷的能力。[3]智慧和知識的區(qū)分在于，知識是對世界某個局部的認識，智慧是對于世界整體或大全的知識。具體科學往往把客觀世界的某一部分、某一層次作為自己的研究對象，所把握的是世界的一個側面。智慧是力求從整體上把握世界。

知識關注的是答案、結論，思考的是公式、規(guī)律和對事實的歸納等，更多的是對他人思想的重復和再現；智慧關注的是未知的世界，思考的是問題、條件和辦法，更多的是對世界的探究和發(fā)明創(chuàng)造。

(2) 關涉的價值有異。知識是純客觀的認識，只涉及認識對象自身的事實，不涉及價值、評價等問題。例如，1+1=2，作為數學知識放之四海而皆準，任何國家都不會否認。而智慧帶有主體的情感、意志等特征，在一個智慧者的眼睛里，可以看到“山中一日，世上千年”的人生感悟，在“拈花微笑”“庖丁解?！钡裙适吕?，智慧呈現出一種主客交融、物我兩忘的境界。[3]智慧里體現了人的靈性、人的尊嚴，智慧往往要依靠人格作為載體。

2.知識與智慧相聯系

(1) 知識是智慧的基礎。知識、科學是人類認識世界的產物，知識、科學從其應用的對象看一般表現為具體的、有限的和現實的。因此，具體、有限的知識是可以通過教學而傳遞下去的。教師通過對具體事物的認識去掌握、理解知識，人們通過感覺去推斷、理解，教師通過對學生進行有意識地訓練達到掌握知識的目的。一方面，很多教師把教學作為一種知識體系來說教，忽視了教學內容的多義性、非語義性和創(chuàng)造性，在教學中“就事論事”，缺乏個性和創(chuàng)新性；另一方面，教學往往以教師為核心，“口傳心授”，教師怎樣教，學生就怎樣學，教師雖然傳給了學生知識，但學生可能永遠是教師思維的重復，缺乏教學的互動和藝術的想象力。

(2) 智慧是生命的覺解。一個人掌握了知識，學會了技能，擁有的是學問，還不一定有智慧，因為他內心深處并不喜歡這些知識，對技能也不感興趣，很多時候是出于功利的目的；一個人擁有智慧，他會主動去探索未知的世界，在探索過程中體驗到生活的愉快和人生的樂趣，并樂此不疲。

教學要給學生以智慧，這種智慧“是使人能夠成為人，而不是成為某種人”。一個有知識的人，他可能是個好人，但是他可能不會覺解生命存在的意義和價值。這種智慧，不是既定的知識，不是現成的結論，不是實例的解說，不是枯燥的條文，而是追尋生活信念的前提，探究常識的根據，反思歷史進步的尺度，探尋評價真、善、美的標準。這種智慧反對人們對流行的生活態(tài)度、思維方式、價值觀念、審美情緒等采取現成接受的態(tài)度，反對人們躺在無質疑、因循守舊的溫床上睡大覺。

3.知識向智慧轉化

(1) 智慧不是直接教出來的。給人們知識不是真正意義上的教學，知識可教，但智慧不可教。對任何事物都想獲得真理性的認識，即使是實用技術，人們也希望從實踐中得到解釋。從這方面來說，教學其實就是教人有智慧，是智慧之學。人們追求智慧、熱愛智慧只是為了智慧本身，而不是為了占有智慧。教學通過傳授知識教會人們學會學習，學會思考。如果人們把知識當成智慧來教，這必然違背智慧的本性而與之失之交臂。

(2) 知識不能直接轉化成智慧。知識，特別是科學知識來自于理性，求助于人的理性思維，同時知識也追求人類的“終極關懷”。一方面“終極關懷”關注的是永恒的東西，這是人的認識能力所限制的，因而教學的終極關懷受到制約，很難在課堂中直接傳授。另一方面，學校的信仰教育缺少特定的環(huán)境和場所，知識教育占據主導，終極關懷缺乏必要的活動、個性生成和自我體驗，可能造成不同的學生結果不同，人文精神不是一時培育的結果，而是個人理性、修為的養(yǎng)成。斷裂了，知識可以延續(xù)，智慧可能難以為繼。

(3) 知識的文化性格是轉化成智慧的基礎。知識教學經歷了從知識理解到知識生成再到知識共享的過程。學生在探討知識過程中，獲得、“儲蓄”了某種知識和技能，理解了知識的內涵，表達了自身對知識的理解，在對話中獲得了知識的共享，表現出自身的創(chuàng)造性，這是一種教學的文化境界。知識的文化性格使知識由“靜”變成“動”，知識一旦“動”起來，其內在與事物、世界和人類的關聯能使知識超越時空的局限，成為人類智慧生成的基礎。

(4) 知識教學應走向智慧生成。智慧的最高境界是對人生意義和價值的感悟，最終要通過一定的人格體現出來。不同的科學家對同一科學問題往往是運用相同的方法來解決，即使有所不同，但彼此都會形成共識。在現實中，不同的人對同一問題所提供的回答常常大相徑庭，但不妨礙都是智慧。牟宗三曾經說過，世界是混沌的，教學就是通過某個孔道注入一縷光線，照亮整個世界。每個人、每個民族追求智慧的趨向不同，因而認識世界的孔道不同，但這種智慧之光都足以照亮整個世界。

三、知識教學中學生智慧生成的實現

知識教學并非只是傳授知識，是“以知識化人”的過程。教學內容的確定性和知識發(fā)現的有限性受到教學空間、教學情境、每個生命個體的約束，知識的構建、意義的解構、個人生活經驗三者融通才是教學的真意。教師應讓知識成為人發(fā)展的工具，從“授受”知識轉化到“內化”知識[4]，教育成為人的教育，知識成為文化價值和人生意義的“痕跡”，教學成為學生智慧生成的過程。

1.在質疑與反思中培養(yǎng)學生的智慧

教學中的知識是在學生的質疑中，通過反思才被學生主動接受的。質疑是對現存答案的懷疑，有很多問題可能存在多種答案，每一種答案都可能被人所質疑。由于每個問題有多種解決的途徑，每種解決問題的答案都可能被質疑。如一個名詞的定義就有好多種，不同的人可以從不同的角度去理解。教學的根本要旨在于培養(yǎng)人的批判性反思精神，能把批判性思維運用到日常生活中。教學中重要的不是傳授知識，而是對其根據進行追問，在追問中廓清含混之處?？茖W知識的結論往往是權威性的，是普遍性知識。質疑主要表現在人們對確定性的權威結論進行批判，對權威性的話語進行反思。

理解的過程乃是一個從無疑到有疑再到無疑的循環(huán)?！耙牲c”的前提是對課程內容已有所理解，并對此“有所理解”而有所懷疑。理解是將“疑點”作為理解之循環(huán)的入口處，循環(huán)的作用就是消除“疑點”。疑點是在師生自以為已經理解的地方產生的，因此容易被師生的“有所理解”所掩蓋。從無疑到發(fā)現疑點是理解的必由之路，發(fā)現疑點乃是理解的深化，進而解決疑點，才是理解的完成。如果人們自以為已經理解，不再深入反思，就不會發(fā)現疑點，更無從發(fā)現存在于理解中的誤解。

沒有質疑，就不可能驗證結論。質疑是對自己有意識或無意識接受的東西進行檢討，并不等于否定。在教學中應不停地引導學生去追問它得以成立的前提、根據和理由。這種追問不是為了推翻某些結論，而是為了從前提、根據、理由、結論中獲得批判性的反思，從確定性的知識中獲得不確定性知識；質疑還對自己的先見和自己得出的“權威性”結論進行批判。在教學過程中，每個人都可以根據自己的先見、自己得出的結論談論問題，交流的過程是不斷修正或證實自己的觀點、結論的過程。教學的功用在于培養(yǎng)學生的問題意識和批判精神，從而對具體事物達到科學的認識，也即獲得認識世界、改造世界的工具和手段，從而在質疑過程中使人催生智慧。

2.在解釋和創(chuàng)造中養(yǎng)成學生的智慧

教學中如何實現理解，使理解再現呢？它包括兩個方面：理解那些相互之間沒有矛盾的東西和理解那些依據其所有關系及其語境而重新構建起來的東西。前者為教師通過有意識地調控，對教學內容經過恰當地處理，使學生明白的知識，即教學中必須基本掌握的知識和內容；后者包括了前者，它還指教師教學中沒有闡述的內容，即學生根據教師的引導重新建構出來的知識，而這種知識正是教學中必須培養(yǎng)的學生應該具備的能力，這也是智慧生成的過程。

在教學中推動理解進行的力量，不是某種意識、精神，而是師生自己，是他的領悟、理解的活動。雖然人們力圖不帶任何個人色彩地進入被理解的對象，但事實上他們的主觀性總是不可避免地介入其中，教學的主要任務是，師生必須從他自己的觀點出發(fā)進入被理解的對象世界。心理體驗所完成的不是純粹地回歸到課程文本那里，而是師生與文本、歷史與現實的融合，也正是這種“融合”，使師生不僅能理解“文本”的意義，而且能理解那些隱藏在“文本”背后的、連文本作者自己也未能意識到的文本的意義。

我們在同課程內容接觸，試圖理解文本時，總是同時也在檢驗我們的先見，我們的視界是同過去的視界相接觸而不斷形成的，這個過程也就是我們的視界與傳統(tǒng)的視界不斷融合的過程，即“視界融合”。只有當師生之間的先見和課程文本內容能夠融合在一起，產生意義，才會出現真正的理解。理解的視界是指師生在接觸理解對象的過程中不斷地發(fā)生變化，從而出現一種“長江后浪推前浪”似的不斷豐富的過程。由于師生之間各有自己的視界，雙方在理解過程中出現一種相互結合彼此交融的過程。

教學既是師生對知識的學習，也是師生與各種知識進行對話的過程，學習教科書是讀書，學習知識、與知識“對話”大多是通過“讀書”來完成的。任何知識都不是終極的，也沒有終極的解決方案。教學中提出的解釋方案只是引導學生思考的開始，學生都有可能有其自己的理解。每一種理解都是學生思維發(fā)展創(chuàng)造的過程，在前人精神之路上重新理解、重新解釋從而獲得自學能力，才能有所創(chuàng)造，才能主動發(fā)展，走自己的路，這也是智慧生成的過程，也是教學的奇妙魅力之所在。

3.在抽象與概括中發(fā)展學生的智慧

知識的獲得以追求對世界普遍知識的理解為主要目標，而不僅僅局限于對世界個別事物的具體理解。教學通過各種事例力圖揭示某種道理，學生在教學過程中獲得對事物抽象的理解。在個性中抽取出共性，在共性中運用于個性。從具體中把握抽象，從個性中把握出共性，從而訓練了學生的抽象概括能力。在教學中，這種抽象概括能力主要是通過邏輯來進行學習的，邏輯的方法有歸納法、演繹法等。從有限的事物規(guī)律中推及無限事物的規(guī)律，從過去和現有具體事物的規(guī)律中獲得一般事物的規(guī)律。教學只是引導學生上路，引導學生走上愛智慧之路。

知識本身具有理性的力量，教師通過教學，學生獲得一定的知識，教學的關鍵是學生能理解、推理得到知識的形成過程，這個過程也是學生獲得智慧啟迪、理性熏陶和道德判斷的過程，它能為學生今后的生存提供導向。僅僅得到傳遞的知識，不理解，即沒有得到邏輯思維上的訓練，這種教學是失敗的。

教學中對知識的抽象、概括過程是引導學生思考的過程，這個過程實際上是學生獲得間接經驗的過程。間接經驗雖然不能代替直接經驗，但抽象概括后的間接經驗能讓學生獲得能力和素質上的發(fā)展。同時，知識中所包含的動作技能和心智技能可以讓人獲得解決問題的一般認知，這種認知有助于找到解決問題的辦法，進而促使智慧生成。

4.在實踐和運用中催生學生的智慧

知識是學校教育的重要目標，但不是最終目標，學校教育的目的不完全是知識，知識只是為學生的發(fā)展提供智力基礎，學校教育的目的是促進學生全面發(fā)展。知識越來越多，要學完是不可能的，即使學完某一學科的全部知識，也會讓人“心生厭意”，甚至成為人的負擔。有豐富的知識擁有的只是大量的“間接經驗”和“公共經驗”，它缺乏與個人生命、個人體驗的結合，甚至會固化個人的思維、阻礙個人的靈性、干擾個人的創(chuàng)新。有智慧擁有的是對問題的靈活處理、對信息的有效整合、對知識的融會貫通。因此，知識教學必須轉化為智慧生成，這也是教學的價值之所在。教師要給學生對事物、現象思考的方式，探究、發(fā)現未知世界的機理，能靈活運用知識。

教學的最終目的是讓學生學會運用。運用知識需要結合問題的情境、個人的經驗、知識與情境的轉化等，知識應用需要借助個人直覺、頓悟、“靈光”等，是激活知識走向智慧的“通道”。應用意識是個人生存和發(fā)展的需要，有好的魚竿而沒有釣魚的技巧是很難釣到魚的，成功的關鍵在于技能而不是工具。有豐富的打獵知識不如有豐富的打獵經驗，知識再多若不知道怎樣運用等于無知。因此，教師應培養(yǎng)學生“學”與“做”的能力，“學”的是實踐之知，把認識和實踐相互融合，在探求知識的過程中提高自身的能力。

教學的功能是“實用”的，它要幫助人們生活、思想，通過人們體悟、反思來獲得知識，它對人的影響是通過人們的自覺學習、消化，內化為自我。如果對知識的運用僅僅局限于機械訓練，學生就會枯燥乏味，知識的創(chuàng)新就難以可能。[5]在教學中，通過潛移默化的影響給人以邏輯的思辨、智力的提升、精神的享受、審美的提高，是科學美、藝術美、文學美、生活美、技術美等，它通過對現實世界的探究、反思達到抽象美、智慧美，即科學知識的真，思想道德的善、人文藝術的美的統(tǒng)一。

教學不是要給學生像眼睛看、耳朵聽等無需學習的本能，也不是經過訓練大家都能達到的如行走、說話一樣的潛能。教學是一種訓練，是培養(yǎng)學生能力的過程，而且由于每個人素質不同，這種訓練所耗費的時間和結果是不同的。教學是為了引起學生的好奇，激發(fā)學生的興趣，思考則成為教學中“不斷被鼠標點擊的移動點”，從而獲得理性和德性，成就于智慧，智力隨著體力的發(fā)展相伴而行。反之，學生如果對教學不感興趣，被動而學，思考則成為學生逃避的借口，思維的訓練成為學生地獄的錘煉。教學是學生和教師思考樂趣和智力發(fā)展的結合，思考主要是抽象能力和邏輯思維能力的投入和訓練，培養(yǎng)學生反思、嚴格地分析和邏輯思考的能力，培養(yǎng)學生的想象力和駕馭文字的能力，是培養(yǎng)學生興趣和智慧的途徑，這種興趣能促進學生對知識的運用，反過來，知識的運用也會生成智慧。知識的啟蒙、喚醒直接指向學生的精神生命，[6]由此導致人文與科學相映。

總之，從實踐來看，知識教學應采取探究性的學習方式，即學生在教師的引導及其創(chuàng)設的教學情境中，積極主動地去發(fā)現問題、分析問題、解決問題，從中領悟探究性學習的一般方法和規(guī)律，感受由此過程、結果而產生的愉悅和情趣，發(fā)現自我價值和創(chuàng)造潛能。學生有質疑才會反思，有理解才會創(chuàng)造，才會在抽象和概括中走向智慧之路。而且，既然是探究性學習，其過程和結果的不確定性決定著教師也應成為參與者、學習者，也只有師生、生生之間的思維碰撞，相互啟迪，相互尊重，相互賞識，探究才能持久深入，智慧才能無限釋放，智慧教學的目標才能有望實現。

[參 考 文 獻]

[1] 施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：177.

[2] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009(11)：17-23.

[3] 陳新漢.哲學與智慧[M].上海：上海大學出版社，2006：79-80.

[4] 周天梅.從“授受”到“內化”的轉變：論素質教育中的“知識”教學[J].江西社會科學，2006(3)：193-196.

[5] 李長吉.知識教學的使命：轉識成智[J].教育研究，2010(5)：48-54.

[6] 辛繼湘.知識教學與生命關懷[J].湖南師范大學學報(教育科學版)，2011(1)：6-8.

[責任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-12-25

[基金項目]廣東省教育研究院教育研究課題(GDJY-2014-B-a011)；廣東省高職教育教師教育專業(yè)教學指導委員會2013年度研究項目(2013G03)；廣東省外語藝術職業(yè)學院“慕課研究科研團隊”資助項目(2014KYTD01)。

[作者簡介]李海(1969-)，男，江西瑞金人，博士研究生，副研究員。

[中圖分類號]G622.4

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0026-05

教學新論[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.007