趙　霞

(儀征市儀化第三小學，江蘇 儀征 211400)

言語教學的層級與實施

趙霞

(儀征市儀化第三小學，江蘇 儀征 211400)

[摘要]言語教學是一種新型的教學觀，是以言語形式為核心內容，以言語活動為手段，以言語交際能力為目標的師生之間共同進行的教學活動。言語教學包含三個層級的本位目標，即言語材料儲備、語感培養(yǎng)和言語交際能力。在教學中，我們嘗試從立體積累、循環(huán)感悟和多維實踐三個方面實施，這三者是相互聯(lián)系、相互滲透，難以分割的。

[關鍵詞]小學語文；言語教學；本位目標；語感

自新課改以來，小學語文教學仍面臨“少慢差費”等一系列難題，究其原因是語文教學定位不準，即出發(fā)點或立足點不當。因此，言語及言語教學的提出，有助于破解“語文教學耗時低效”的難題。

一、厘清：語文、言語、語言

1.言語不是語言

語言是由語音、詞匯和語法等構成的用來表情達意的具有一定規(guī)則的符號系統(tǒng)。言語是人們對語言符號系統(tǒng)地掌握和運用的過程，及其所形成的結果。從兩者的內涵看，語言和言語是互相依存的，即言語是對特定語言的具體運用，語言存在于各種各樣的言語之中。[1]

同時，語言和言語是有區(qū)別的。語言是語言學研究的對象，是靜態(tài)的、形式的、全民性的，是一種社會現(xiàn)象，是一種符號系統(tǒng)；言語是語研學研究的對象，是動態(tài)的、內容和形式統(tǒng)一的、個體的，是一種心理現(xiàn)象。必須明確的是，語言是同質的，語言組合形式是有限的；而言語則是異質的，言語組合形式是無限的。

2.語文就是言語

言語是個體運用語言的活動與結果，是由言語主體、言語客體和言語環(huán)境三個元素構成的一個系統(tǒng)。這個系統(tǒng)包括言語知識和言語能力兩個狀態(tài)；又外化為言語理解(聽、讀)和言語表達(說、寫)兩種行為；還內在地包含言語內容和言語形式兩個側面。

中國是多民族、多方言的國家，但共同語卻只有一種，即漢語普通話。課標中規(guī)定的“祖國的語文”即指漢語普通話?！罢Z文課”中的語文是由“語”和“文”兩個方面構成的?！罢Z”是指漢語的口頭形式，即普通話口語?！拔摹笔侵笣h語的書面形式，即普通話的書面語?？陬^語言的聽、讀和書面語言的說、寫是語文教學的基本形式。由此可見，語文就是語言以及對語言的運用。

既然“語文課”的“語文”，就是“口頭語言”和“書面語言”，就是聽、說、讀、寫的活動及其結果。說和說出來的“話”與寫和寫出來的“文”，都屬于“言語”。那么，語文課就是言語課，語文教學就是言語教學。[2]

二、解讀：言語教學

言語教學是一種新型的教學觀，是以言語形式為核心內容，以言語活動為手段，以言語交際能力為目標的師生之間共同進行的教學活動。言語教學不同于以往的語文教學，表現(xiàn)為：

1.言語形式是言語教學的核心內容

言語教學應立足于言語，聚焦于言語形式，這是語文教學本原的問題。任何一部言語作品都是由言語內容和言語形式兩個方面構成的。而與言語內容相比較，言語形式烙印著鮮明的個性特征，更具可教性。就言語作品而言，文本的言語形式主要表現(xiàn)為文章體裁、材料選擇、表達方式、結構層次、表現(xiàn)角度、標點符號、音韻節(jié)奏等方面。很多教師喜歡教“語言”,將語文課當成語言知識講解課，大講特講言語內容，機械訓練習題。我們應將“語文教學”定位為“言語教學”，引導學生立足文本的言語形式，破解語言密碼，于真錘實煉中發(fā)展能力，提高言語素養(yǎng)。[3]

2.言語活動是言語教學的主要形式

言語活動表現(xiàn)在聽、說、讀、寫四個方面。我們每個人都是按照“先聽后說，然后讀與寫”的順序發(fā)展言語技能的?！奥牎⒄f、讀、寫”的技能分別包括語法、語意、詞匯與語音四個方面。因此，語文的學習表現(xiàn)在多種語文的技能上。有些教師認為，兒童在入學之前已經能夠掌握聽與說的技能；而在入學后只重視讀與寫的技能，甚至單單強化寫的技能。我們應該明確：聽、說、讀、寫四個方面是融會貫通的整體，不應該顧此失彼。生活中，寫的重要性并不亞于讀的重要性，只是我們先學習讀、再學習寫較符合學習的一般規(guī)律。

3.言語交際能力是言語教學的本位目標

“言語”體現(xiàn)個體性、創(chuàng)造性、動態(tài)性，是交際的過程?！把哉Z交際能力”的內涵豐富，不僅僅包括言語技能(聽說讀寫能力)。很多教師往往不能將“真實的情景、真實的言語、真實的交際”有機融合，仍然是“滿堂講”“滿堂問”，只重視學生的習題答案、考試成績。其實，我們除了讓學生學得、習得語文知識(“字詞句段篇”和“語修邏文”)，還要在聽說讀寫的訓練中培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。尤其要對直覺、頓悟、靈感等創(chuàng)新思維進行呵護和培養(yǎng)。

三、建構：言語教學的三級本位目標

在小學語文教學中，出現(xiàn)“泛語文”“非語文”“玄語文”的現(xiàn)象，其原因之一是教學目標模糊，甚至偏離和錯位。我們嘗試立足言語，建立言語教學三個層級的本位目標，即言語材料儲備、語感培養(yǎng)和培養(yǎng)言語交際能力。

1.基礎目標：言語材料儲備

儲備足夠數(shù)量的言語材料是語文學習的基礎目標。漢字組詞靈活,變數(shù)很多，彈性很大。漢語以意義的完整為目的，詞句的意義依據語境的不同而不同，不是非得遵循語法規(guī)則，也不是非得考慮語詞不同形態(tài)的變化。學生在言語材料儲備過程中，可以發(fā)展形象思維、邏輯思維的能力，可以領悟作者選詞煉字、謀篇布局、馳騁想象、發(fā)展創(chuàng)造的方式方法。為了儲備語料，學生們需要“博聞強記”“厚積薄發(fā)”，甚至適時進行“死記硬背”。

2.過程目標：語感培養(yǎng)

語感培養(yǎng)，屬于過程目標。語感是指言語主體在特定語境中“言語”的直覺理解力和能動表現(xiàn)力的綜合心理現(xiàn)象。從心理學角度看，語感不僅包括傾向于“語言”“語義”的“基礎語感”，還包括傾向于“言語”“語用”的“文體語感”。漢語的詞形沒有變化，但講究詞序和詞類活用，更講究“感受”和“意會”，講究一定積累之后的“妙悟”。在言語作品學習中，良好的語感就是在一種或幾種文體中的語感。對語感的培養(yǎng)和一些無法言傳的緘默知識的學習，應該是靠環(huán)境、靠大量的課內外言語實踐活動來“習得”來“養(yǎng)成”的。[4]

3.終極目標：培養(yǎng)言語交際能力

培養(yǎng)言語交際能力是語文學習最終追求的目標。言語交際能力是指母語教學中，培養(yǎng)言語主體以口頭語和書面語進行有效交流的能力。這個概念內涵豐富，既包括靜態(tài)的語言能力，又包括動態(tài)的社會語言能力、話語能力和策略能力。培養(yǎng)學生的交際能力要全面地計劃實施，而不能只考慮到某個方面的能力。語文教學樹立“生活即語文”的理念，應該課內外相結合，課內著眼于解決語言能力問題，課外著重提升動態(tài)的社會語言能力、話語能力和策略能力。[5]

當然，這三級本位目標是語文教學目標體系中真正的主體，并不排斥其他外圍目標的存在與追求。

四、踐行：言語教學的三種實施途徑

1.立體積累

積累，就是日積月累，它是潛移默化的、長期的過程。立體積累，就是隨時隨處地進行知識積累、情感積累和思維積累等。學習者不受時間、空間的限制，在潛意識狀態(tài)中不斷豐厚“怎么辦”的知識，不斷地積淀諸種情緒，不斷地強化思維的廣度、強度等。小學生正處于語言發(fā)展的黃金期，往往“記性好，悟性差”，而將語言材料的積累放在首位，可以取得最佳的教學效果。積累的途徑主要有以下幾種。

(1) 要抓好聽講、聽記。聽講，就是人的親身實踐是有限的，要聽取別人的意見，多與他人交談。聽記，就是在聽課時能準確地捕捉知識要點，及時摘記關鍵語句。這樣做有利于從眾多材料中進行比較、選擇，并重新組合為系統(tǒng)知識。

(2) 要抓好熟讀成誦。結合語境的積累易于被內化，因而提倡多讀多背。朗讀是一種有聲讀，是將訴諸視覺的文字符號轉化為有聲語言。它有助于因聲解義，以聲傳情。誦讀是經過反復朗讀達到熟練的閱讀方法。它有助于吸收、內化大量的佳詞妙句、精美的片段，體驗抑揚頓挫的語音、錯落有致的節(jié)奏，領悟謀篇布局的精巧、表達方法的巧妙、遣詞造句的精妙。學生從“朗讀”到“熟讀”，再到“背誦”，這個過程就是“熟讀成誦”。依據兒童的認知規(guī)律和年段目標，按由易到難的順序不斷地積累語言材料，如優(yōu)美詞語、精彩句段、格言警句以及優(yōu)秀詩文。

在小學階段，教師不太重視詞語積累，特別是中年級以后有些教師甚至不教詞語。根據“漢語的詞根很少，衍生能力卻很強”的特點，加強詞語教學，積淀詞語生成經驗是非常重要的。如從感知文本到發(fā)現(xiàn)詞語特點，再到整體回歸文本，有序建構詞語特點；扎根語言環(huán)境，依據文本特點，隨文擴充積累一類詞語；對“形異意相連”的詞語、“形似意不同”的詞語，進行歸類變通，舉一反三。

(3) 要抓好廣泛閱讀。廣泛閱讀就是在課內外接觸大量的言語材料，建構語言的模型，增加文化的底蘊。課外，學生可以閱讀紙質書、電子書、無字書(即自然萬物和社會人情事理)。實踐證明：有效地將課內外的語言積累相結合，可以使內隱的語感素質和外顯的語文能力同構共生。

在信息化時代，這種廣泛閱讀的主要方式是略讀、瀏覽。略讀是集中注意力，整體把握閱讀材料，善于捕捉關鍵信息的快速閱讀。瀏覽是采用掃描和跳讀的方式，進行博覽和查找信息的快速閱讀。無論是略讀，還是瀏覽，學生所感知的都是由字、詞、句、段所構成的篇章整體及其意義整體。中年級開始學習略讀，高年級重視學習瀏覽。小學生在初步略讀、瀏覽時，由于缺乏經驗，往往不知所措，這時有待教師的系統(tǒng)指導。

2.循環(huán)感悟

漢語具有“以神統(tǒng)形”“以言得意”的特征，適合“省悟”“意會”。根據漢語的言語特性，語文教學應該采用感悟的方式。所謂循環(huán)感悟，就是對文本的“言語形式、言語內容、言語意圖”進行循環(huán)往復地感觸、領悟的心理現(xiàn)象。感悟的過程不是簡單的重復，而是由表及里、由淺入深、由感性上升到理性的過程。

從兩個層次進行感悟。第一層次是判斷語言運用的正確與否。對于科學性的言語作品，體會言語表達的準確性；對于文學性的言語作品，體會言語表達的多義性和模糊性。結合誦讀體味，對比句式結構、詞匯組合，可以尋找母語感覺與普通話語感的差異。小學階段，可以避免抽象規(guī)則的引入，盡量多地通過普通話語料或者樣本來示范。尤其是學習普通話口語，學生在結合漢語語境、文化語境、現(xiàn)實生活語境形成語音感和語法感的同時，還要重視日常舉止談吐的修養(yǎng)。如指導學生聽人說話時要學會“察言觀色”，而不僅僅是聽語音、辨詞義、品情調。

第二層次是判斷語言運用的優(yōu)美與否。語文表達感覺是符合第一層次規(guī)則的，不是錯誤的表達，但在幾種表達中有優(yōu)美與否的差異。特別是對于學習普通話書面語，言語作品中高品位的言語形式可以使學生的語感得以廣化、深化、美化、敏化。學生尤其應學得、習得作者寫作的思路軌跡，如句子的邏輯順序、句子之間的銜接手段、語段的組織形式、文章的表層結構與深層思路等。

引導學生進入具體言語情境，體悟語言表達的分寸感、意蘊感、節(jié)奏感、和諧感，其主要方式有很多種，如運用增減文字、替換文字、變換語序等方法，比較作品之間共同的關鍵特征，對照作品之間不同的關鍵特征；借助想象或聯(lián)想，把文字和生活經驗相連接，加深對文本言語內容的理解，也促進對言語形式的領悟；走進文本，進行舉象造境、情感體驗，使學生在“悟其情”中“悟其法”，以求“言意兼得”。在循環(huán)往復中，學生思維軌跡發(fā)生微妙的變化，由“感—悟—再感—再悟”的路徑發(fā)展，在預設和生成的不斷反復變化中，將其思維引向縱深發(fā)展。

3.多維實踐

心理學研究表明，小學生適宜先學口頭語，再學書面語。但是，小學生容易忽視的是：口語中俚俗語、偶發(fā)語多，短句多而長句少，完全句少而不完全句多；而書面語中古語句、成語典故多，短句少而長句多，完全句多而不完全句少。[6]課標中規(guī)定的識字寫字、閱讀、習作是普通話書面語的范疇，口語交際是普通話口語的范疇。

(1) 強調本真的口語交際。所謂本真的口語交際，是為了真實的目的運用口頭語言進行交際的能力。其目的可以分為高低兩個層次。較低的層次是把話說得通順明白；較高層次是把話說得精確妥帖(如補白、爭論)。入學后，引導兒童觀察、模仿教師及專家的口語表達，學習適度地運用語音技巧，反復訓練，提高聽說能力。教學中可以從三個維度訓練口語能力。如獨白體口語能力訓練就是簡潔、概括地介紹，包括講述、介紹、演講等；對白體口語訓練就是根據現(xiàn)場情景自然地對白，強調交互性及“語場”的影響；辯白體口語訓練就是訓練如何有理有據地反駁別人的觀點，做到“駁得讓人心服口服”。這三種口語能力除了要在口語交際課上專門訓練外，還要在占時最多的閱讀課上潛移默化地滲透。然而漢語普通話口語需要設置多少個典型場景，應該如何分布，尚待研究；口語中一般會出現(xiàn)哪些詞匯、句式、基本組織脈絡，也尚待研究。

(2) 強調本真的閱讀。所謂本真的閱讀，就是學生自主閱讀文本，在激活已有知識、經驗基礎，由課堂之初的讀通讀順逐漸進入理解、體驗、創(chuàng)造的過程。閱讀教學是“言語形式—言語內容—言語形式”的多次循環(huán)生成過程。即從課文的體裁、結構、語言等形式因素入手學習，在分析結構、閱讀語言基礎上逐步理解文本的題材、情節(jié)，進而把握文章主題。然后再從內容返回到形式，學習該內容運用的結構、語言。長此以往，學生從形式進入內容，但進入內容后，再從內容返回形式，就能獲得言語形式運用的知識，養(yǎng)成個性化閱讀的習慣。采取開放性的閱讀教學方式，引導學生理解、感悟文學文本的審美特征、非文學文本的說明特征。文本是一個不確定的“召喚結構”，鼓勵學生對文本進行個性化詮釋和再創(chuàng)造。當然，允許多元，寬容歧見。

(3) 強調本真的寫作。所謂本真的寫作，就是以真實的閱讀為前提，學生自由命題，完成不限制時間、不限制材料和形式的隨機作文。[7]小學階段，形成“寫話—習作”的梯度?！皩懺挕本褪恰皩懴胝f的話”，“習作”就是一種自由練筆。習作教學是“言語內容—言語形式—言語內容”的多次循環(huán)生成過程。言語內容可以雷同或相似，但其言語形式卻帶有鮮明的個性。心理學研究表明，學生學習程序性知識、策略性知識(即“怎么做”“決定怎么做”的知識)，需要靠遷移、運用來感悟和領會。語文課堂中，更多指向言語形式的結構性遷移，而不是言語內容的理解性遷移。在比較對照中遷移陌生化句型，在模仿借鑒中遷移段的表達順序(或表達方法)，在整體建構中遷移篇的“間架結構”(或“鮮明特點”)。學生從模仿到自由創(chuàng)作，形成整體言語圖式，建構個性化的言語表達方式。為了給學生的自由讀寫提供更廣闊的空間，可以開設校園網上的班級讀寫展示主頁，建立班級QQ群空間，創(chuàng)建微博等。

小學語文教學的發(fā)展依賴于“言語教學”的突破與革新。作為小學語文教師，我們要從“立人”的角度出發(fā)，把言語教學的事一件一件地、日復一日地做扎實，做出成效來。同時，我們要不斷地更新教育教學理念，豐富自身學識，具備較強的言語交際能力，才能適應語文新課改的步伐。

[參 考 文 獻]

[1] 索緒爾.普通語言學教程[M].上海：商務印書館，1985：29.

[2] 李維鼎.語文言意論[M].長春：長春出版社，2000：61-71.

[3] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006：72-77.

[4] 王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006：21-33.

[5] 劉旭東.中學言語教學研究[D].長春：東北師范大學，2004.

[6] 葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要[M].北京：北京大學出版社，2013:184-190.

[7] 潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社,2004:1109-1162.

[責任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-07-20

[基金項目]江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃普教重點課題(B-b/2013/02/294)。

[作者簡介]趙霞(1978-)，女，江蘇儀征人，小學一級教師，揚州市中青年教學骨干。

[中圖分類號]G623.2

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0043-04

語文視角[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.011