秦　瓊

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

中外合作辦學(xué)的教學(xué)文化沖突與融合

秦瓊

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

[摘要]人才培養(yǎng)的質(zhì)量是衡量中外合作辦學(xué)水平的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)作為人才培養(yǎng)的最基本途徑，是人才培養(yǎng)的生命線。由于中西方文化差異，中外合作辦學(xué)雙方的教學(xué)文化存在著沖突，主要包括：教學(xué)觀念文化的沖突、教學(xué)實(shí)物文化的沖突、教學(xué)制度文化的沖突。這些沖突通過(guò)中西方不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)管理和教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來(lái)。生活哲學(xué)的世界觀秉持重創(chuàng)造、過(guò)程、個(gè)性、差異的生成性思維，為調(diào)和中西方教學(xué)文化的差異提供了新的視野。這種世界觀下的教學(xué)文化，以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才為教學(xué)目標(biāo)；追求師生間平等交往；以現(xiàn)實(shí)世界共同的問(wèn)題為教學(xué)內(nèi)容；采用一種啟發(fā)誘導(dǎo)式的教學(xué)方法；注重教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化，能夠有效地促進(jìn)中西方教學(xué)文化的融合。

[關(guān)鍵詞]中外合作辦學(xué)；教學(xué)文化沖突；教學(xué)文化融合

根據(jù)《中華人民共和國(guó)中外辦學(xué)條例》，中外合作辦學(xué)是指：外國(guó)教育機(jī)構(gòu)同中國(guó)教育機(jī)構(gòu)在中國(guó)境內(nèi)合作舉辦，以中國(guó)公民為主要招收對(duì)象的教育機(jī)構(gòu)。中外合作辦學(xué)作為中國(guó)教育事業(yè)的組成部分，近年來(lái)蓬勃發(fā)展，逐步由依法辦學(xué)、規(guī)范管理階段走向注重質(zhì)量建設(shè)階段。有關(guān)中外合作辦學(xué)的研究也由宏觀層面的中外合作辦學(xué)的規(guī)范管理、如何引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源、中外合作辦學(xué)的基本規(guī)律，轉(zhuǎn)移到中外合作辦學(xué)的質(zhì)量保障、人才培養(yǎng)、教育教學(xué)等微觀層面上來(lái)。質(zhì)量建設(shè)的核心是人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)是衡量質(zhì)量建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論是擴(kuò)大教育對(duì)外開(kāi)放，推進(jìn)教育的國(guó)際化，還是引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源，借鑒國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)、管理經(jīng)驗(yàn)，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在培養(yǎng)通曉國(guó)際事務(wù)、具有國(guó)際化視野的人才上。人才培養(yǎng)作為中外合作辦學(xué)的重點(diǎn)，關(guān)乎中外合作辦學(xué)的成敗。教學(xué)作為人才培養(yǎng)的最重要、最基本的途徑，是人才培養(yǎng)的生命線，教學(xué)的質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、教學(xué)文化及其沖突

教學(xué)離不開(kāi)文化，文化與教學(xué)相伴隨。教學(xué)是文化的載體，肩負(fù)著傳播、選擇、創(chuàng)造文化的使命，文化是教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)本身就是一種文化。教學(xué)文化是各教學(xué)主體，包括教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員，在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中形成的，相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)價(jià)值觀念、教學(xué)活動(dòng)方式、教學(xué)管理制度，是支撐和推動(dòng)教學(xué)行動(dòng)和教學(xué)過(guò)程的深層心理和精神力量。目前關(guān)于教學(xué)文化的研究，主要集中在教學(xué)文化的意涵、文化傳統(tǒng)與教學(xué)、文化變遷與教學(xué)、教學(xué)中的文化沖突與適應(yīng)、多元文化與教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)文化與教學(xué)等六個(gè)方面。[1]

關(guān)于教學(xué)文化的沖突，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)文化沖突有三種存在方式，即教學(xué)文化與社會(huì)文化間的沖突、不同教學(xué)文化間的沖突、教學(xué)文化內(nèi)部的沖突。[2]還有學(xué)者認(rèn)為：“觀念沖突是教學(xué)文化建設(shè)中的顯著特征，主要存在兩種表現(xiàn)形式：觀念間的沖突，觀念與制度的沖突?！盵3]教學(xué)文化的沖突既有縱向的時(shí)間上的沖突，它是隨著文化變遷而發(fā)生的沖突；也有橫向的空間上的沖突，它是隨著外來(lái)文化的輸入而帶來(lái)的沖突。

中外合作辦學(xué)教學(xué)文化的沖突主要是一種橫向的沖突，是中西不同類型教學(xué)文化間的沖突。由于中外合作辦學(xué)者來(lái)自不同的民族、國(guó)家，各民族、國(guó)家所處的地理位置、社會(huì)發(fā)展環(huán)境不同，在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展中形成了各具特色的文化?？偟膩?lái)看，這些不同的民族文化，可歸結(jié)于東方文化和西方文化這兩大文化陣營(yíng)之中。這兩大文化有著本質(zhì)的區(qū)別。梁漱溟先生在《中西文化及其哲學(xué)》一文中認(rèn)為，中國(guó)文化是以調(diào)和持中為其根本精神的，西方文化則意欲向前。[4]錢(qián)穆先生認(rèn)為，中西文化之間存在著諸如安、足、靜、定和富、強(qiáng)、動(dòng)、進(jìn)的本質(zhì)區(qū)別；東方文化以德為本，西方文化以物為本；東方文化重視家庭本位，西方文化重視個(gè)人本位。[5]張岱年先生認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化比較重視人與自然、人與人之間的和諧統(tǒng)一；西方近代文化則比較重視人與自然、人與人之間的分別和對(duì)抗。[6]這些不同特點(diǎn)的文化一經(jīng)形成，便有著相對(duì)的穩(wěn)定性和保守性。在此文化中的教學(xué)也呈現(xiàn)出不同的文化特點(diǎn)，不同的民族有著自己獨(dú)特的教學(xué)文化。中外合作辦學(xué)在引進(jìn)國(guó)外的課程、教材、師資、教育教學(xué)方法、管理經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也將帶來(lái)國(guó)外的教學(xué)思想、教學(xué)觀念。不同的思想、觀念一經(jīng)相遇，必將會(huì)發(fā)生碰撞、沖突，由此，產(chǎn)生教學(xué)文化的沖突。

二、中外合作辦學(xué)教學(xué)文化沖突的表現(xiàn)

文化有著不同的層次和類型。通常人們把文化分為精神文化、物質(zhì)文化和制度文化三個(gè)層面。張岱年先生在《中國(guó)傳統(tǒng)文化的分析》一文中提到，文化主要包括三個(gè)層次：第一層是思想、意識(shí)、觀念等，思想意識(shí)包括價(jià)值觀念和思維方式。第二層是文物，是指思想意識(shí)的物化。第三層是制度、風(fēng)俗，是思想觀點(diǎn)凝結(jié)成的條例、規(guī)矩等。[6]這里加以借用，把教學(xué)文化分為教學(xué)觀念文化、教學(xué)實(shí)物文化和教學(xué)制度文化。中外合作辦學(xué)的教學(xué)文化沖突，主要是指東西方教學(xué)觀念文化間的沖突、教學(xué)實(shí)物文化間的沖突、教學(xué)制度文化間的沖突。它是一種共相的、空間上的沖突。

1.教學(xué)觀念文化的沖突

教學(xué)的觀念文化是指在長(zhǎng)期的教學(xué)中形成的、相對(duì)穩(wěn)定的對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和看法，屬于思想觀念的范疇，主要包括教學(xué)的目的觀、師生觀等方面。

(1) 教學(xué)目的觀。從人與自然的關(guān)系來(lái)看，中國(guó)的傳統(tǒng)文化講究人與自然的和諧統(tǒng)一，而西方文化主張人與自然的對(duì)立。中國(guó)文化主張順應(yīng)自然，是一種靜態(tài)的文化。在這種文化下，知識(shí)被看作靜止不變的，教學(xué)的目的就是把已有的知識(shí)傳授給人們。西方文化主張征服自然，是一種動(dòng)態(tài)的文化，知識(shí)被視為變化發(fā)展的，教學(xué)的目的是教會(huì)人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)。從人與社會(huì)的關(guān)系來(lái)看，中國(guó)是家庭本位，這種家庭本位擴(kuò)充開(kāi)來(lái)就是一種社會(huì)本位，即強(qiáng)調(diào)人的共性，重視國(guó)家和集體的利益。因此，教育被視為國(guó)家統(tǒng)治、社會(huì)發(fā)展的工具。從“建國(guó)君民，教學(xué)為先”到“培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”無(wú)不是這種思想的反映。西方是一種個(gè)人本位的社會(huì)，尊崇個(gè)人自由。教育是發(fā)展人的手段，認(rèn)為“人只有接受了教育才能稱其為人”。教育的目的是促進(jìn)人和諧發(fā)展。兩種不同的教學(xué)目的交織在一起，相互沖突、相互碰撞，使得中外合作辦學(xué)教學(xué)目標(biāo)的定位模糊不清。

(2) 師生觀。中國(guó)文化歷來(lái)尊師重道，天、地、君、親、師，教師往往是圣人的化身、社會(huì)道德風(fēng)尚的楷模，具有很高的地位。學(xué)生要像對(duì)待自己的父母一樣對(duì)待教師，正所謂“一日為師終身為父”。中國(guó)文化把知識(shí)視為固定不變的，那些掌握知識(shí)的教師就成了智慧的象征，有著絕對(duì)的權(quán)威。那些不知或是知之甚少的學(xué)生則處于從屬地位。并且中國(guó)文化講究順從，學(xué)生的平等觀念、反抗意識(shí)淡薄。由此，在中國(guó)教學(xué)中，教師處于絕對(duì)的中心，控制著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生很少參與進(jìn)來(lái)，往往形成一種專制的師生關(guān)系。在西方文化中，教師的地位并不是很高，教師只是一種職業(yè)、一種謀生的手段，如古希臘的智者。西方文化認(rèn)為知識(shí)是不斷變化的，教師并不見(jiàn)得比學(xué)生懂得多，正所謂“吾愛(ài)吾師更愛(ài)真理”。教師往往和學(xué)生一起去探討知識(shí)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。西方文化向來(lái)推崇個(gè)人的平等和自由。正如洛克所說(shuō)：“極為明顯同種和同等的人們既毫無(wú)差別地生來(lái)就享有自然的一切同樣的有利條件，能夠運(yùn)用相同的身心和能力，就應(yīng)該人人平等，不存在從屬和控制關(guān)系，除非他們?nèi)w的主宰以某種方式昭示他的意志，將一人置于另一人之上，并以明確的委任賦予他不容懷疑的統(tǒng)轄權(quán)和主權(quán)。”[7]因此，在西方教學(xué)中往往以學(xué)生為中心，學(xué)生積極地參與到整個(gè)教學(xué)中來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)，往往形成一種民主的師生關(guān)系。

2.教學(xué)實(shí)物文化的沖突

教學(xué)的實(shí)物文化，是指教學(xué)思想觀念的外化，它通過(guò)一定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)形式表現(xiàn)出來(lái)。

(1) 教學(xué)內(nèi)容。中國(guó)文化講究人與自然的和諧統(tǒng)一，主張順應(yīng)自然，這種狀態(tài)下的知識(shí)是靜止不變的。教學(xué)就是傳授前人已有的知識(shí)。縱觀古代的教學(xué)內(nèi)容無(wú)非是一些儒家的經(jīng)典教義?？芍^是“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”。并且當(dāng)時(shí)社會(huì)分工不明，沒(méi)有形成專門(mén)的學(xué)科，通?！鞍氩空撜Z(yǔ)治天下”，人們只需要掌握這些已有的知識(shí)就能處理各種社會(huì)事務(wù)。中國(guó)文化以德為本，注重人的內(nèi)在德性的修養(yǎng)，教學(xué)的內(nèi)容多是一些人文學(xué)科。中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，要求個(gè)人要服從國(guó)家集體的利益，人的個(gè)性受到壓抑，課程的設(shè)置是為了滿足國(guó)家社會(huì)發(fā)展的需要，帶有濃厚的功利主義色彩。在教材編排上重視知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性，教材的編寫(xiě)條理清晰、章節(jié)分明，教材內(nèi)容多是一些概念性的知識(shí)。

西方文化注重人與自然的對(duì)立，主張征服自然。這種狀態(tài)下的知識(shí)隨著社會(huì)的不斷發(fā)展而不斷變化。教學(xué)是要教會(huì)人們發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。西方的教學(xué)內(nèi)容往往是一些實(shí)用性知識(shí)。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)被分成不同的部門(mén)，產(chǎn)生了不同的學(xué)科。西方文化以物為本，傾向于物質(zhì)上的追尋，教學(xué)內(nèi)容多是一些自然科學(xué)。西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人本位，人的個(gè)性得到了伸張，能根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)設(shè)置各種各樣的課程，滿足學(xué)生的興趣特點(diǎn)。教材的編寫(xiě)系統(tǒng)性不強(qiáng)，多是一些和學(xué)生生活息息相關(guān)的問(wèn)題和案例。

(2) 教學(xué)方法。中國(guó)文化把知識(shí)視為靜態(tài)不變的，教學(xué)就是要把這些已有的知識(shí)傳授給學(xué)生。教師聞道在先，是知識(shí)的化身，有著絕對(duì)的權(quán)威。中國(guó)文化是一種家庭本位擴(kuò)大化的社會(huì)本位，學(xué)生處于從屬地位，并且中國(guó)文化講究和諧缺乏競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。由此，傳授法歷來(lái)在中國(guó)的課堂上備受歡迎。這種教學(xué)方法把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器，是一種物化的教育。長(zhǎng)此以往必將成為人才培養(yǎng)的桎梏。

西方文化視知識(shí)為動(dòng)態(tài)發(fā)展的，教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)。教師往往扮演著引導(dǎo)者、協(xié)助者的角色。并且西方文化是一種個(gè)人本位的文化，尊崇人的平等和自由，師生間是一種平等關(guān)系，加上西方文化講究競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性較高。由此，西方的教學(xué)方法多采用發(fā)現(xiàn)法，教師給學(xué)生布置任務(wù)、推薦書(shū)目，學(xué)生自己去查閱資料、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。這種教學(xué)方法，充分尊重學(xué)生的主體性地位，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但這種教學(xué)法要求學(xué)生有著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，雖然被廣泛地應(yīng)用到中外合作辦學(xué)中來(lái)，但能否真正適合中國(guó)學(xué)生值得商榷。

(3) 教學(xué)組織形式。中國(guó)文化是一種社會(huì)本位的文化，要求個(gè)人服從國(guó)家和集體的利益，突出人的共性，這種文化下，班級(jí)授課制備受歡迎。它把學(xué)生聚集在同一個(gè)教室之內(nèi)，傳播普世的價(jià)值、通用的知識(shí)，培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的人才。同時(shí)中國(guó)文化追求和諧統(tǒng)一，是一種求穩(wěn)的文化，這種教學(xué)組織形式也便于管理和控制。西方文化是一種個(gè)人本位的文化，追求個(gè)人的權(quán)利和自由，突出人的個(gè)性，這種文化下的教學(xué)組織形式，是一種小班制。它能充分考慮學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，因材施教。同時(shí)西方文化崇尚競(jìng)爭(zhēng)，如果班級(jí)的人數(shù)較多，必然難以管理、引發(fā)混亂。而這種小班制組織形式恰恰能克服這一缺點(diǎn)，還能激發(fā)學(xué)生的良性競(jìng)爭(zhēng)。中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目大多采用這種小班制。這一外來(lái)文化背景下形成的教學(xué)組織形式，如果不加以改造，盲目地加以引用，亦將會(huì)帶來(lái)教學(xué)文化的沖突。

3.教學(xué)制度文化的沖突

教學(xué)的制度文化是指在長(zhǎng)期教學(xué)中形成的規(guī)則、條例、制度等，它是教育思想觀念的凝結(jié)，主要包括教學(xué)的管理制度和評(píng)價(jià)制度等。

(1) 教學(xué)的管理制度。中國(guó)文化是一種社會(huì)本位文化，尊崇外在的權(quán)威。從“教”字的構(gòu)成來(lái)看，在甲骨文中，“教”字描述的是有人在旁執(zhí)鞭演習(xí)，強(qiáng)使兒童學(xué)習(xí)的情景。這種教學(xué)管理文化是一種外在控制性文化?？刂菩越虒W(xué)文化把教學(xué)設(shè)定為傳遞客觀知識(shí)、成人社會(huì)價(jià)值觀和成人社會(huì)規(guī)范；通過(guò)教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)既有社會(huì)秩序規(guī)范的維持和復(fù)制；使教學(xué)成為圍繞教材設(shè)定的知識(shí)和預(yù)設(shè)好標(biāo)準(zhǔn)的程序性操作，成為來(lái)自學(xué)生與教師主體外在強(qiáng)制的教學(xué)文化。[8]這種教學(xué)管理文化，不僅壓制了學(xué)生的個(gè)性，也沒(méi)有給教師參與教學(xué)管理留有一席之地。另外，中國(guó)文化重人治輕法治，這使得教學(xué)的管理權(quán)力集中在少數(shù)行政人員手中，他們有著巨大的權(quán)力，控制著整個(gè)教學(xué)的運(yùn)行，教學(xué)管理無(wú)章可循或有章不循。西方文化是一種個(gè)人本位的文化，推崇人的平等與自由?！敖獭弊忠婚_(kāi)始就有引出、導(dǎo)出之意，由此，形成了民主型的教學(xué)管理文化。這種教學(xué)管理文化，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、制定評(píng)價(jià)方式，并且隨著教學(xué)的進(jìn)行，不斷地完善和調(diào)整。各方利益相關(guān)者都能參與學(xué)校的教學(xué)管理，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性。另外，西方文化重視法治，整個(gè)教學(xué)管理有著完備的法規(guī)、制度，各權(quán)力主體相互制約、相互監(jiān)督。

(2) 教學(xué)的評(píng)價(jià)制度。中國(guó)文化堅(jiān)持社會(huì)本位，強(qiáng)調(diào)人的共性，這就使教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)的方式整齊劃一。中國(guó)文化是一種靜態(tài)文化，認(rèn)為知識(shí)是固定不變的，學(xué)習(xí)的目的就是掌握知識(shí)。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是知識(shí)的掌握程度，并用一種靜態(tài)的分?jǐn)?shù)來(lái)代替。同時(shí)，中國(guó)文化崇尚權(quán)威、尊師重道，以權(quán)威性的考試作為評(píng)價(jià)方式，并且評(píng)價(jià)主體單一，教師擁有絕對(duì)的權(quán)力。這是一種重視結(jié)果的評(píng)價(jià)，這一評(píng)價(jià)方式使教學(xué)產(chǎn)生了異化。本該作為檢測(cè)教學(xué)效果手段的考試，卻成為教學(xué)中心，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法的使用都圍繞它進(jìn)行設(shè)計(jì)。考試考什么學(xué)校就教什么，怎樣考就怎樣教。

西方文化堅(jiān)持個(gè)人本位，強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性伸張，并且西方文化是一種動(dòng)態(tài)的文化，認(rèn)為知識(shí)是不斷發(fā)展的，教學(xué)的目的是教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獲得學(xué)習(xí)的能力。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多元化，能根據(jù)學(xué)生的不同興趣特點(diǎn)做出評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)的方式多樣化，重視過(guò)程評(píng)價(jià)。西方文化主張自由、平等，因此不存在絕對(duì)的權(quán)威，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體多樣化，既有教師的評(píng)價(jià)，也有學(xué)生的評(píng)價(jià)，還有第三方的評(píng)價(jià)。這是一種過(guò)程性評(píng)價(jià)，尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，同時(shí)能調(diào)動(dòng)各方參與評(píng)價(jià)的積極性、主動(dòng)性。

三、中外合作辦學(xué)教學(xué)文化的融合

中外合作辦學(xué)教學(xué)文化的沖突是兩種不同類型教學(xué)文化的沖突，是一種共相的、空間上的沖突。由于文化的保守性，當(dāng)兩種不同的教學(xué)文化相遇，必然會(huì)相互對(duì)立和相互抵牾。然而，文化同時(shí)還具有適應(yīng)性，這一適應(yīng)性表現(xiàn)在不同文化間能夠相互吸收、相互融合。在當(dāng)今這個(gè)多元化的世界，全盤(pán)否定或全部吸收，都不是正確解決文化沖突的方法。正如錢(qián)穆所言：“世界文化之創(chuàng)興，首在現(xiàn)有各地區(qū)各體系之各別文化，能相互承認(rèn)各自之地位。然后能異中求同，同中見(jiàn)異，又能集異建同，采納世界各民族相異文化之優(yōu)點(diǎn)，來(lái)會(huì)通混合建造出理想的世界文化，該是一條正路。若定要標(biāo)舉某一文化體系，奉為共同圭臬，硬說(shuō)唯此是最優(yōu)秀者，而強(qiáng)人必從。竊恐此路難通?！盵5]

“教育及生活”，無(wú)論是西方的教學(xué)文化，還是中國(guó)的教學(xué)文化都植根于現(xiàn)實(shí)的生活世界中。教育為了生活，教育依靠生活，教育在生活中，教育培養(yǎng)生活中的人。生活中的人是知、情、意、行全面發(fā)展的人，是知識(shí)和能力協(xié)調(diào)配合的人，是既能生存又能生活的人。縱觀西方教學(xué)文化，是一種科學(xué)主義的教育，缺少人的色彩，反觀中國(guó)的教學(xué)文化，雖然是一種人文主義教育，但培養(yǎng)的是異化了的人。它們是一種工具理性主義的世界觀，與生活的世界觀大相異趣。生活世界觀重過(guò)程而非本質(zhì)；重創(chuàng)造反預(yù)定；重關(guān)系而非實(shí)體；重個(gè)性、差異和具體，反中心、同一和抽象。[9]其秉持過(guò)程、創(chuàng)造、個(gè)性、差異的生成性思維，能夠有效地吸收中西方教學(xué)文化的精髓，為中外合作辦學(xué)教學(xué)文化的融合提供了新的視角。生活世界觀下的中外合作辦學(xué)教學(xué)文化是一種生成性的教學(xué)文化，它以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，崇尚一種平等交往的師生關(guān)系，以現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題為教育內(nèi)容，采用啟發(fā)誘導(dǎo)式的教學(xué)方法和多元化的評(píng)價(jià)方式。

1.培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才

中外合作辦學(xué)的目的是培養(yǎng)具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際事務(wù)的創(chuàng)新型人才。創(chuàng)新型人才首先是全面發(fā)展的人才。如果抱守殘缺、偏于一隅恐怕很難會(huì)有創(chuàng)新。中國(guó)文化是一種人與自然和諧統(tǒng)一的、社會(huì)本位的、以德為本的、先知后行的文化。西方文化是一種人與自然相互對(duì)立、個(gè)人本位的、以物為本的、先行后知的文化。兩種文化相互區(qū)別、各有特色。生活世界觀下的教學(xué)文化，堅(jiān)持人的自然屬性與社會(huì)屬性的統(tǒng)一，認(rèn)為每個(gè)人自由全面發(fā)展是社會(huì)全面發(fā)展的前提；以生活為本位，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)下的生活，既教給學(xué)生生活的知識(shí)，也培養(yǎng)學(xué)生生活的能力；注重道德倫理教育和科學(xué)技術(shù)教育的統(tǒng)一；培養(yǎng)的是知情意行統(tǒng)一，富有創(chuàng)新精神的人，能有效地調(diào)和中西不同的教學(xué)文化。

2.平等交往的師生關(guān)系

中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)文化，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，教師具有較高的地位，學(xué)生處于被支配的地位，師生間關(guān)系極不平等，是一種“我與他”的關(guān)系。西方的教學(xué)文化，雖然強(qiáng)調(diào)師生平等，注重學(xué)生的主體性作用，卻存在忽視教師作用的傾向，教師只是一個(gè)協(xié)助者的角色。生活世界觀下的教學(xué)文化以人為本，注重發(fā)揮教師和學(xué)生雙主體的作用，認(rèn)為教學(xué)是師生間交往互動(dòng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，師生雙方是一種“我與你”的關(guān)系，是一種主體間性的關(guān)系。這種主體間性通過(guò)師生間的交往來(lái)實(shí)現(xiàn)，在交往中師生都是主體，是彼此相互關(guān)系的創(chuàng)造者，通過(guò)相互關(guān)系的塑造而達(dá)成共識(shí)、理解、融合。[10]正如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性”。[11]師生間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，彼此間進(jìn)行情感交流，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)與共同發(fā)展，促進(jìn)共同生長(zhǎng)。

3.以現(xiàn)實(shí)世界共同的生活問(wèn)題為教育內(nèi)容

許多中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目往往以引進(jìn)原汁原味的國(guó)外課程和教材為自己的優(yōu)勢(shì)。然而，每個(gè)國(guó)家的歷史文化傳統(tǒng)不盡相同，社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r各有差異，從異國(guó)引進(jìn)的優(yōu)質(zhì)教育資源，也存在水土不服的情況。生活世界引導(dǎo)學(xué)生形成人與人之間的良好關(guān)系以及對(duì)別人和對(duì)集體的適當(dāng)關(guān)系，并指導(dǎo)學(xué)生理解人們的動(dòng)機(jī)、幻想和疾苦，教導(dǎo)他們了解和熱愛(ài)世間萬(wàn)物，養(yǎng)成一種與人同甘共苦、同舟共濟(jì)的良好品質(zhì)和體諒關(guān)心他人的情懷。[12]生活世界觀下的教學(xué)內(nèi)容，以當(dāng)下世界的共同問(wèn)題為中心，把每個(gè)問(wèn)題通過(guò)專題的形式呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生通過(guò)查閱資料，找尋解決問(wèn)題的方法，并討論、交換不同的意見(jiàn)。這些共同的問(wèn)題，涉及當(dāng)今世界的方方面面，既有政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的，還有生態(tài)的。多個(gè)專題組成一門(mén)學(xué)科，不同的學(xué)科也有著自己獨(dú)特的共同問(wèn)題。

4.啟發(fā)誘導(dǎo)式的教學(xué)方法

中國(guó)的教學(xué)文化，以教師、課堂、教材為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性受到壓抑。作為主體的教師更像一個(gè)知識(shí)的傳授者，而作為客體的學(xué)生則像一個(gè)知識(shí)的接收器。學(xué)生處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，被“填鴨式”地灌輸一些所謂有“營(yíng)養(yǎng)”的東西。西方的教學(xué)文化以學(xué)生為中心，主張做中學(xué)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，但這也使得學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，影響到以后的發(fā)展。生活世界觀的教學(xué)文化重視學(xué)生的個(gè)性、差異和創(chuàng)造性。生活世界觀認(rèn)為人是“能動(dòng)的自然存在物”，學(xué)生是有主體性的人，具有積極性和主動(dòng)性。因此，生活世界觀下的教學(xué)過(guò)程重視學(xué)生的主體性，積極引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)。差異性是人與人之間的標(biāo)識(shí)。生活世界觀下的教育，認(rèn)為每個(gè)人的智能各有特點(diǎn)，學(xué)生可能在某一方面、某兩個(gè)方面特別突出。因此，在教學(xué)過(guò)程中充分尊重學(xué)生的差異，根據(jù)不同的個(gè)性特征因材施教。創(chuàng)造性是知識(shí)和社會(huì)發(fā)展的生命。生活哲學(xué)的教學(xué)過(guò)程重視培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)精神、批判意識(shí)，時(shí)刻做到“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)已”。

5.多元化的評(píng)價(jià)方式

中國(guó)的教學(xué)文化，強(qiáng)調(diào)外在的權(quán)威和學(xué)生的共性，因此教學(xué)評(píng)價(jià)單一，主要是一種結(jié)果性評(píng)價(jià)。西方的教學(xué)文化尊崇民主和學(xué)生個(gè)性的伸張，因此教學(xué)評(píng)價(jià)方式多樣，是一種過(guò)程性評(píng)價(jià)。從當(dāng)今中外合作辦學(xué)的機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目來(lái)看，它們大多采用的是西方的評(píng)價(jià)模式。由于東西方學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異，這一標(biāo)準(zhǔn)將很難有效地對(duì)中國(guó)學(xué)生作出評(píng)價(jià)。生活世界觀下的教學(xué)文化，能有效地吸收兩者的長(zhǎng)處，采用一種多元化的評(píng)價(jià)模式；在評(píng)價(jià)主體上既有教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的評(píng)價(jià)、第三方的評(píng)價(jià)，但是所占的比例應(yīng)有所差別，應(yīng)主要以教師的評(píng)價(jià)和第三方評(píng)價(jià)為主；就評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)說(shuō)，生活世界觀重視人的個(gè)性和差異性，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該多樣化，設(shè)置不同能力的考核標(biāo)準(zhǔn)；在評(píng)價(jià)方式上既有診斷性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)，也有結(jié)果性評(píng)價(jià)，三者配合使用；此外，還建立了有效的反饋系統(tǒng)。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-11-20

[作者簡(jiǎn)介]秦瓊(1990-)，男，安徽淮北人，碩士研究生。

[中圖分類號(hào)]G522.7

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)05-0031-05

教學(xué)新論[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.008