李 曉 紅

(隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽(yáng) 745000)

農(nóng)村地區(qū)學(xué)校發(fā)展內(nèi)卷化的表征分析

李 曉 紅

(隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽(yáng) 745000)

[摘要]農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校發(fā)展在學(xué)校布局調(diào)整、三支一扶、特崗計(jì)劃以及國(guó)培計(jì)劃等政策推動(dòng)下產(chǎn)生了一定政策效應(yīng)，但內(nèi)卷型的管理文化破壞了規(guī)則與制度對(duì)學(xué)校發(fā)展的規(guī)范作用，內(nèi)卷型的教師專業(yè)發(fā)展模式偏離了教師專業(yè)發(fā)展文化的內(nèi)涵，失去鄉(xiāng)村文化根基支持的學(xué)校發(fā)展在家校合作方面處于孤軍奮戰(zhàn)的尷尬境地。本文借用內(nèi)卷化的概念從文化學(xué)的視角分析農(nóng)村學(xué)校發(fā)展中遭遇的一系列困境，為分析農(nóng)村學(xué)校發(fā)展提供一種新的視角與思路。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村地區(qū)；學(xué)校發(fā)展；內(nèi)卷化；文化學(xué)；表征

“內(nèi)卷化”最早由美國(guó)人類學(xué)家戈登威澤提出，后被其他學(xué)者廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域。內(nèi)卷的概念雖然在各個(gè)領(lǐng)域的具體界定具有特定性，但其內(nèi)涵是一致的，即“指系統(tǒng)在外部擴(kuò)張條件受到嚴(yán)格限定的條件下，內(nèi)部不斷精細(xì)化和復(fù)雜化的過程”[1]，簡(jiǎn)單來講，內(nèi)卷化表達(dá)的是事物發(fā)展到一定程度后，其發(fā)展處于固化的、內(nèi)旋的一種發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

學(xué)校發(fā)展內(nèi)卷化意指當(dāng)影響學(xué)校發(fā)展的人力、物力、財(cái)力等外源性的支持性資源達(dá)到一定程度，學(xué)校的發(fā)展形成了相對(duì)固化的內(nèi)部發(fā)展模式和無法超越的機(jī)制壁壘，致使其在發(fā)展過程中出現(xiàn)漸進(jìn)性的自我鎖定，導(dǎo)致學(xué)校發(fā)展呈現(xiàn)內(nèi)斂型或者表象型發(fā)展的一種發(fā)展?fàn)顟B(tài)。農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校發(fā)展如果從政策的推動(dòng)角度來分析，無論從學(xué)校布局的調(diào)整、師資數(shù)量的遞增，還是學(xué)校硬件設(shè)施的投入等方面都具有極大的改觀，但看似繁華的發(fā)展態(tài)勢(shì)下，農(nóng)村學(xué)校管理文化的價(jià)值取向、教師專業(yè)發(fā)展的形式以及家校合作等方面卻面臨無法擺脫的發(fā)展困境。借用內(nèi)卷化的概念從文化學(xué)的視角具體分析農(nóng)村學(xué)校發(fā)展遭遇的一系列困境，或許能為我們分析農(nóng)村學(xué)校發(fā)展提供一種新的視角與思路。

一、內(nèi)卷的學(xué)校管理文化

1.倫理型的管理文化衍生情感管理法則與關(guān)系思維

倫理型的管理文化源于中國(guó)傳統(tǒng)文化的精神特質(zhì)——人文性與倫理性。倫理型的管理文化秉承“以和為貴，以德為先”的管理理念，注重群體和諧，在管理中注重等級(jí)觀念與人際關(guān)系。在中國(guó)傳統(tǒng)文化看來，以和諧為準(zhǔn)則來管理事務(wù)及處理人與人之間的關(guān)系能夠產(chǎn)生無可比擬的管理效益。受中國(guó)傳統(tǒng)文化形態(tài)與文化心理的影響，農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校管理也呈現(xiàn)出典型的倫理型管理特征：學(xué)校管理者習(xí)慣于將管理的重心放在維護(hù)和提高人與人之間的“和為貴”的人際關(guān)系調(diào)試上，淡化規(guī)則與制度對(duì)人與人之間利益的調(diào)節(jié)以及對(duì)人際間的沖突與分歧的化解。管理者希冀用情感的手段管理學(xué)校的事務(wù)，這種管理理念與做法確實(shí)能讓教師獲得一定的情感滿足，提高學(xué)校成員間的情感認(rèn)同效應(yīng)。但是，情感管理法則過于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的情感體驗(yàn)，為了照顧個(gè)體的情感體驗(yàn)而忽視規(guī)則與制度的公正性，使得學(xué)校管理表面看似一團(tuán)和氣，實(shí)則集體平庸、競(jìng)爭(zhēng)不足，這種管理導(dǎo)向極易導(dǎo)致學(xué)校組織中的成員制度與規(guī)則意識(shí)淡漠，破壞競(jìng)爭(zhēng)的公平性。

情感管理法則必然導(dǎo)致關(guān)系思維，因?yàn)榱己玫年P(guān)系意味著關(guān)系者雙方具有特定的情感鏈接和紐帶，關(guān)系者在日常的事務(wù)處理中心照不宣地遵循了“奉上、唯上”的思維模式。為了維持與教師的“關(guān)系”，學(xué)校管理者對(duì)教師的評(píng)價(jià)往往采取“隔靴搔癢”的評(píng)價(jià)方式，看似和諧的關(guān)系處理法則實(shí)則消磨了學(xué)校管理者與教師的職業(yè)責(zé)任心與知識(shí)分子的自覺意識(shí)，“關(guān)系”彌漫在學(xué)校的組織中，原本單純、和諧、嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的學(xué)校氛圍和制度環(huán)境產(chǎn)生異化。學(xué)校雖然有全面嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾碇贫?，但在關(guān)系占據(jù)主導(dǎo)的學(xué)校管理組織中，制度只是擺設(shè)，人際關(guān)系親疏厚薄才是學(xué)校運(yùn)行的基本法則，關(guān)系思維必然導(dǎo)致教師間各種非良性競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致學(xué)校管理效率的低下和學(xué)校發(fā)展的內(nèi)旋狀態(tài)。

2.強(qiáng)勢(shì)的“權(quán)力文化”忽略了教師個(gè)體的主體性，消解著教師工作的積極性

“在社會(huì)身體的每個(gè)點(diǎn)之間、在男人和女人之間、在家庭成員之間、在老師和學(xué)生之間、在有知識(shí)和無知識(shí)的人之間，存在著各種權(quán)力關(guān)系，它們不純粹是巨大的統(tǒng)治權(quán)力對(duì)個(gè)人的投射，它們是具體的、不斷變化的統(tǒng)治權(quán)力賴以扎根的土壤，它們使得統(tǒng)治權(quán)力的發(fā)揮功能成為可能?！盵2]權(quán)力在教育領(lǐng)域以不同的方式不斷地內(nèi)旋、自纏、自我復(fù)制，學(xué)校嚴(yán)格的作息時(shí)間滿足了權(quán)力運(yùn)行的時(shí)間需求，學(xué)校場(chǎng)域的封閉性恰好滿足了權(quán)力運(yùn)行的空間需求——教師的業(yè)績(jī)考核、流入流出正是權(quán)力文化在學(xué)校場(chǎng)域空間的具體體現(xiàn)。于是，“權(quán)力文化”在具備權(quán)力運(yùn)行的時(shí)空保障條件下，便具備了合法的表達(dá)方式，即將權(quán)力通過借用一定的文化方式偽裝成合法的、習(xí)以為常的模式——管理文化，使被管理者把自己的被管理狀況當(dāng)作合法的狀態(tài)加以接受，使權(quán)力的推行變得更加有效。

農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校管理文化復(fù)制了“權(quán)力文化”運(yùn)行的基本規(guī)則，“權(quán)力文化”催生了“媚權(quán)”社會(huì)心理的形成，在一個(gè)封閉的學(xué)校空間，學(xué)校的校長(zhǎng)在權(quán)力技術(shù)的操作上具有至高無上的發(fā)言權(quán)，包括各科教師的配備、教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)的多少甚至誰(shuí)是被“流出”對(duì)象，都由校長(zhǎng)定奪。這種權(quán)力技術(shù)的操作促使某些學(xué)校的管理者借助自身占有的人事任免權(quán)而唯親是用。同時(shí)，強(qiáng)勢(shì)的“權(quán)力文化”極易導(dǎo)致管理者在教育觀念、管理理念上的自負(fù)與僵化，導(dǎo)致學(xué)校管理者與教師之間形成無形的階層劃分色彩，這種階層劃分最終導(dǎo)致教師群體處于“弱勢(shì)”群體，他們擔(dān)心管理者通過權(quán)力的操作被邊緣化或被“下放”到條件更差的學(xué)校，因此，即使管理者在日常事務(wù)的管理中的做法不合常理，也鮮有教師提出，看似整齊有序的學(xué)校管理背后卻是教師個(gè)人職業(yè)情感的日漸淡漠、敷衍了事的工作作風(fēng)與低效的教育產(chǎn)出。

二、內(nèi)卷的教師專業(yè)發(fā)展文化

1.消極的教師文化消解著教師專業(yè)發(fā)展文化的氛圍

教師文化是蘊(yùn)涵在教師個(gè)人或群體中獨(dú)具的文化特質(zhì)，是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式，它主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向及情緒的反應(yīng)”。[3]教育理念是教師文化的根基，價(jià)值體系是教師文化的核心，行為方式是教師文化的表現(xiàn)形式。教師文化是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，積極的教師文化有助于推動(dòng)教師在專業(yè)發(fā)展方面的積極性和主動(dòng)性的形成、挖掘教師在專業(yè)發(fā)展方面的群體資源、提升教師專業(yè)發(fā)展的品質(zhì)。

農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校由于地理位置偏遠(yuǎn)，交通不便，教師生活較為清苦單調(diào)，生存狀況與條件較好的城市學(xué)校差距甚大，許多教師在教師文化的構(gòu)建方面沒有主動(dòng)構(gòu)建意識(shí)。首先，教育理念滯后、專業(yè)發(fā)展理念消極。在對(duì)教師職業(yè)意識(shí)與教育理念調(diào)查中，有些教齡長(zhǎng)的教師教育理念較為滯后，管理學(xué)生方式粗暴，評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)單一，不能將學(xué)生視為完整的人來看待，忽視學(xué)生健康人格與心理的培養(yǎng)；剛?cè)肼毜那嗄杲處熃巧D(zhuǎn)換困難，適應(yīng)新的環(huán)境能力較差，專業(yè)不對(duì)口，入職期缺乏專業(yè)引領(lǐng)，導(dǎo)致年輕教師專業(yè)自信不足，部分年輕教師剛?cè)肼毐惝a(chǎn)生職業(yè)倦怠心理。其次，教育教學(xué)行為模式的機(jī)械性與保守性。在“利”和“義”的博弈中，有些教師將工作動(dòng)機(jī)定位于是否符合自己的利益需要，在教育教學(xué)行為的選擇上照搬他人教學(xué)模式，忽視教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與自我教學(xué)風(fēng)格的形成，在教師間的互動(dòng)方式上人情關(guān)系交往法則疏離了教師間的深度交流與合作，甚至為了個(gè)人利益相互惡性競(jìng)爭(zhēng)，不愿與同事交流、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。最后，隨著農(nóng)村地區(qū)大量留守家庭、留守兒童現(xiàn)象的出現(xiàn)，家?；?dòng)難以有效實(shí)施，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的教育產(chǎn)生無力感與疏離感。消極的教師文化背離了教師職業(yè)的本真，消解著教師專業(yè)發(fā)展文化的氛圍。

2.粗放的專業(yè)發(fā)展模式偏離了教師專業(yè)發(fā)展文化的內(nèi)涵

學(xué)校的發(fā)展離不開教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展程度決定了學(xué)校的變革與發(fā)展程度。在特崗計(jì)劃、教育布局調(diào)整等政策的推動(dòng)下，農(nóng)村地區(qū)的教師從來源上有了相應(yīng)的保證，各種培訓(xùn)項(xiàng)目支持確實(shí)促進(jìn)了教師隊(duì)伍的建設(shè)，但從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際效應(yīng)分析，“內(nèi)卷化”的教師專業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)已初露端倪。首先，教師來源問題的多元化雖然滿足了教師在數(shù)量上的遞增，但非師范專業(yè)的學(xué)生因?yàn)闆]有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)文化引導(dǎo)與嚴(yán)密的技能訓(xùn)練，很難在教育理念與教育教學(xué)技能方面達(dá)到最基本的要求，簡(jiǎn)單的招考形式降低了教師準(zhǔn)入門檻，使他們?cè)趯I(yè)發(fā)展之初便缺乏專業(yè)情感的積淀與自主的發(fā)展意識(shí)；其次，農(nóng)村地區(qū)的教師也要適應(yīng)社會(huì)變革對(duì)教育提出的新要求，接受在職培訓(xùn)便是促成其專業(yè)發(fā)展的主要途徑，但在對(duì)參與培訓(xùn)的教師訪談中，訪談對(duì)象認(rèn)為名目繁多的各類培訓(xùn)并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，培訓(xùn)內(nèi)容理論化、形式化傾向消磨了教師專業(yè)發(fā)展的熱情，實(shí)際遇到的問題被高大上的講座替代，專家的理論指導(dǎo)對(duì)于他們來講聽起來頭頭是道，卻偏離了農(nóng)村教育與教師的實(shí)際發(fā)展需求；最后，去鄉(xiāng)村化、逐城市化的價(jià)值取向?qū)е罗r(nóng)村教師在專業(yè)發(fā)展中失去了個(gè)性。教師的專業(yè)發(fā)展是教師教育理念不斷更新、教育教學(xué)能力不斷成熟以及自我教育風(fēng)格不斷形成的個(gè)性化的專業(yè)成長(zhǎng)過程，每一個(gè)教師都會(huì)在教育生活中不斷找尋屬于自己的教育教學(xué)風(fēng)格。反觀目前農(nóng)村地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)展目標(biāo)千篇一律，過分強(qiáng)調(diào)名師效應(yīng)，東施效顰的結(jié)果必然削弱教師對(duì)教學(xué)的獨(dú)立思考能力，一切向城市學(xué)?？待R、忽視農(nóng)村教育資源的價(jià)值導(dǎo)向使很多教師失去了對(duì)農(nóng)村教育的堅(jiān)守與熱情。由此，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展在教師數(shù)量遞增、培訓(xùn)項(xiàng)目不斷、校本教研的粉飾下走入自我的不斷糾纏、內(nèi)旋的自我鎖定狀態(tài)。

三、內(nèi)卷的家校合作文化

1.鄉(xiāng)村社會(huì)的變遷，動(dòng)搖了家校合作的文化根基

學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的目的，學(xué)校在學(xué)生的發(fā)展過程中處于主導(dǎo)地位，但環(huán)境、家庭教育也是影響學(xué)生發(fā)展的主要因素。在打工經(jīng)濟(jì)和階層分化的推動(dòng)下，鄉(xiāng)村公共空間快速萎縮，公共空間的文化再生產(chǎn)能力日益式微。[4]公共場(chǎng)所的減少、萎縮導(dǎo)致鄉(xiāng)村間的人際交流頻率降低，公共人物逐漸隱退使得兒童在社會(huì)生活中失去了效仿的榜樣，日趨減少的公共事件或活動(dòng)導(dǎo)致具有中國(guó)特色的鄉(xiāng)村文化日益衰落，鄉(xiāng)村社會(huì)由熟人社會(huì)變?yōu)榘胧烊松鐣?huì)，鄉(xiāng)村社會(huì)的變遷促使學(xué)生的生活環(huán)境發(fā)生了變化，鄉(xiāng)村成了老人、婦女與兒童的留守地，老人能照顧孫輩的生活，但在家庭教育方面卻面臨“心有余而力不足”的境地。有些留守母親既要從事田間生產(chǎn)，又要照顧老人和孩子，因?yàn)榫臀幕接邢?，?duì)孩子的照管僅僅限于生活照料。由此，扎根于鄉(xiāng)村社會(huì)的鄉(xiāng)村教育因?yàn)猷l(xiāng)村社會(huì)的變遷失去了穩(wěn)定的文化根基，孩子的教育與發(fā)展問題自然而然地被推向?qū)W校層面，學(xué)校只能孤軍奮戰(zhàn)。在對(duì)部分堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育的教師訪談中，筆者常能感受到他們對(duì)鄉(xiāng)村教育的憂慮與無奈，有些學(xué)生家長(zhǎng)常年在外打工，物質(zhì)安慰是彌補(bǔ)他們對(duì)孩子虧欠的唯一方式，有些學(xué)生借此不斷向家長(zhǎng)索取錢物，相互攀比，甚至購(gòu)買高檔電子產(chǎn)品，中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化中“勤儉持家”的觀念悄然被“物化”的金錢至上的觀念所侵蝕。

2.農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)功能失調(diào)，家校合作面臨文化適應(yīng)問題

隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)也在悄然發(fā)生變化，許多青壯年離開資源匱乏的鄉(xiāng)村涌入經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)以獲得更多的家庭經(jīng)濟(jì)收入，從經(jīng)濟(jì)收入改善來講他們確實(shí)獲得了實(shí)惠。但留守家庭的出現(xiàn)使得原有完整的家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的缺失，家庭的代際關(guān)系出現(xiàn)真空或斷層，傳統(tǒng)家庭的經(jīng)濟(jì)功能強(qiáng)化、教育功能和情感功能弱化，對(duì)子女的撫育落在父母一方或親屬身上，呈現(xiàn)出單系結(jié)構(gòu)或者執(zhí)行主體變遷甚至缺失的特征。[5]家庭結(jié)構(gòu)功能的失調(diào)導(dǎo)致兒童在缺乏親子關(guān)系浸潤(rùn)的環(huán)境下社會(huì)化出現(xiàn)一系列問題，學(xué)習(xí)、品行、心理、安全問題層出不窮。很多監(jiān)護(hù)人因?yàn)槟挲g和觀念問題對(duì)兒童的監(jiān)護(hù)僅僅在于滿足其溫飽問題，缺乏關(guān)注兒童健康心理以及良好行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，將家庭教育應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任推給學(xué)校，當(dāng)孩子出現(xiàn)問題時(shí)，家長(zhǎng)認(rèn)為是學(xué)校教育不當(dāng)。很多年輕教師因?yàn)槿狈?duì)農(nóng)村社會(huì)文化的基本了解，在溝通方式上往往與家長(zhǎng)產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致家長(zhǎng)無法理解教師的教育意圖，教師無法接受家長(zhǎng)的“蠻不講理”，彼此心存芥蒂，家校合作的日程安排只是應(yīng)付上級(jí)檢查的書面計(jì)劃。

家校合作文化因?yàn)檗r(nóng)村社會(huì)的變遷以及農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)與功能的衍化，造成家庭教育文化與學(xué)校教育文化的劇烈沖突，兩者如果無法找到彼此消解與適應(yīng)的方式，必然導(dǎo)致家校合作文化處于內(nèi)旋、自纏而無實(shí)質(zhì)性合作的內(nèi)卷狀態(tài)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[收稿日期]2016-03-02

[基金項(xiàng)目]國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(15BSH063)；甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(GS[2015]GHB0192)。

[作者簡(jiǎn)介]李曉紅(1975-)，女，甘肅慶陽(yáng)人，碩士，副教授。

[中圖分類號(hào)]G40-058

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)05-0016-03

教改論壇[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.004