■高　嵩　蘇海峰

◎教學(xué)研究◎

學(xué)科教研的現(xiàn)實(shí)困境及其改進(jìn)

■高嵩蘇海峰

教學(xué)研究是中小學(xué)的一項(xiàng)重要工作。學(xué)科教研依托于學(xué)科教研組在六十年漫長(zhǎng)歲月中逐漸建立和完善。這一活動(dòng)在推動(dòng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化課堂教學(xué)和加強(qiáng)學(xué)校管理方面發(fā)揮著獨(dú)特作用。然而，“以學(xué)科為本的教研立足于單一學(xué)科的教學(xué)研討,教研中很少能涉及到學(xué)生情況,又由于每位教師所教學(xué)生不同,只能研究學(xué)科、學(xué)生的共性問(wèn)題,而就某一個(gè)學(xué)生而言,同一教研組中的其他教師鮮有了解。即使有一些優(yōu)秀班主任總結(jié)出一些針對(duì)個(gè)體學(xué)生的管理經(jīng)驗(yàn),也大多是臨時(shí)性、應(yīng)急性、非常規(guī)的自我行為,缺少規(guī)范性、常規(guī)性的集體自覺(jué)行為”[1]使教研成果無(wú)法有效服務(wù)于學(xué)生，阻礙學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，又是當(dāng)前學(xué)科教研所面臨的困境。因此，我們需要對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科教研作理性反思，改革創(chuàng)新。

一、學(xué)科教研的發(fā)展脈絡(luò)

學(xué)科教研是以學(xué)科劃分的教師群體在各門學(xué)科自身框架內(nèi)開(kāi)展的教研活動(dòng)。這一活動(dòng)以促進(jìn)學(xué)科教學(xué)為直接目的，以同一學(xué)科的教師為教研主體，以集體備課和評(píng)課為主要教研形式，六十年間經(jīng)歷了探索產(chǎn)生、恢復(fù)發(fā)展、深化改革和全面創(chuàng)新四個(gè)發(fā)展階段。

建國(guó)伊始，教育領(lǐng)域百?gòu)U待興，為盡快提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，我國(guó)模仿前蘇聯(lián)開(kāi)始探索自己的教學(xué)研究活動(dòng)，并于上世紀(jì)50年代，建立了中小學(xué)學(xué)科教研活動(dòng)的雛形。1952年3月18日，教育部頒布兩部法案：《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》與《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》?！吨袑W(xué)暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組由各科教員分別組織之，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的，每組設(shè)組長(zhǎng)一人，由校長(zhǎng)就各科教員中選聘之；各科教學(xué)會(huì)議由各科教學(xué)研究組分別舉行之，以組長(zhǎng)為主席，校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任分別參加指導(dǎo)；其任務(wù)為討論及制定該科教學(xué)進(jìn)度、研究教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法；各科教學(xué)會(huì)議每?jī)芍芘e行一次，必要時(shí)得舉行各組聯(lián)席會(huì)議。”[2]《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》也明確提出：“舉行教導(dǎo)研究會(huì)議，由全體教師依照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設(shè)組長(zhǎng)一人，主持本組教導(dǎo)研究會(huì)議；每?jī)芍芨髋e行一次，必要時(shí)得召集臨時(shí)研究會(huì)議；規(guī)模較小的小學(xué)，不能舉行教導(dǎo)研究會(huì)議的，得由同地區(qū)內(nèi)幾個(gè)小學(xué)聯(lián)合舉行?！盵3]學(xué)校在開(kāi)展教研活動(dòng)時(shí)，“主要采用集體備課，舉辦觀摩課、公開(kāi)課，開(kāi)展相互聽(tīng)課、評(píng)課，召開(kāi)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、定期業(yè)務(wù)例會(huì)等形式?！盵4]1957年1月21日，教育部又頒布《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例(草案)》，對(duì)教研組的名稱、任務(wù)、工作內(nèi)容及組織問(wèn)題作了原則性的規(guī)定。三部法案確立了學(xué)科教研活動(dòng)的基本樣態(tài)。

20世紀(jì)60年代中期，受“文革”影響，學(xué)科教研停滯、廢棄了十年時(shí)間；70年代末至80年代中期才進(jìn)入恢復(fù)發(fā)展階段。國(guó)家為恢復(fù)教學(xué)秩序，提高教師教學(xué)水平，著重改革并明確了教研內(nèi)容和教研形式。這一時(shí)期，我國(guó)一方面在教研內(nèi)容上主要側(cè)重要求分析教材，加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生的“雙基”(基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能)訓(xùn)練。如，1978年，教育部對(duì)先前頒布的《全日制中學(xué)暫行工作條例(試行草案)》、《全日制小學(xué)暫行工作條例(試行草案)》進(jìn)行修訂時(shí)，要求教師“教好功課，鉆研教材，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”；“教育行政部門和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)，注意組織教師研究教材和教學(xué)方法，幫助水平較低、經(jīng)驗(yàn)較少的教師提高教學(xué)質(zhì)量”；在教學(xué)內(nèi)容方面，要求“全日制中學(xué)必須切實(shí)加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練”。[5]另一方面，在教研形式方面主要側(cè)重于“集體備課”的完善。“1980年前后，中小學(xué)教研活動(dòng)開(kāi)始形成正規(guī)組織形式即教研組集體備課，做到‘三定’、‘五備’、‘五統(tǒng)一’?！ā嵌〞r(shí)間、定內(nèi)容、定中心發(fā)言人?！鍌洹牵簜浣滩?、備學(xué)生、備教法、備作業(yè)、備實(shí)驗(yàn)?！褰y(tǒng)一’是：統(tǒng)一目的要求、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一重點(diǎn)難點(diǎn)、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)練習(xí)”。[6]

20世紀(jì)80年代中期至90年代末，教育部出臺(tái)《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985年)、《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(1993年)、《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(1999年)等一系列文件，加快了基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革步伐，特別是90年代初素質(zhì)教育在全國(guó)逐漸開(kāi)展。為適應(yīng)不斷發(fā)展的中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，我國(guó)對(duì)學(xué)科教研中的教研理念和教研形式深化改革。中小學(xué)在教研理念上逐漸改變傳統(tǒng)的注重鉆研教材、關(guān)注教學(xué)程序轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生主體；教研形式上開(kāi)始注重自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)相結(jié)合，學(xué)科教研活動(dòng)式呈現(xiàn)全新面貌。

進(jìn)入21世紀(jì)，伴隨新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，學(xué)科教研進(jìn)入全面創(chuàng)新階段。創(chuàng)新重點(diǎn)在于校本教研制度的確立，教研理念與教研形式也獲得豐富和發(fā)展。2002年，教育部組織相關(guān)專家在江蘇昆山市召開(kāi)了“以校為本”教研制度研討會(huì)，首次提出建立“以校為本”的教研制度。[7]2003年，教育部頒布《教育部辦公廳關(guān)于2003年義務(wù)教育課程實(shí)驗(yàn)工作有關(guān)要求的通知》指出，“建立以校為本的學(xué)校教研制度，是強(qiáng)調(diào)將學(xué)校研究的重心下移到學(xué)?！?。同年年底，84個(gè)區(qū)縣教育局被教育部確定為“全國(guó)首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”[8],標(biāo)志著以校為本的教研制度建設(shè)正式進(jìn)入實(shí)踐探索階段。校本教研制度建設(shè)在改變學(xué)校單向接受上級(jí)教研任務(wù)的被動(dòng)局面，學(xué)科教研貼近學(xué)校教學(xué)實(shí)際，提升本校教師專業(yè)水平，推動(dòng)本校教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化，加強(qiáng)本校內(nèi)涵的建設(shè)，謀求本校學(xué)生全面發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。目前，中小學(xué)在教研理念上更加注重教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體；在教研形式上，除了保留“集體備課”、“師徒幫帶”、“優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課觀摩”等傳統(tǒng)教研形式外，還探索出了豐富多彩的教研新形式，教研形式呈現(xiàn)由單一到多元發(fā)展的新局面。

二、學(xué)科教研的現(xiàn)狀及困境

經(jīng)過(guò)60年的創(chuàng)新和完善，學(xué)科教研在中小學(xué)教育中逐漸占據(jù)舉足輕重的地位，發(fā)揮重要作用。然而，隨著社會(huì)對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注越來(lái)越多，該活動(dòng)無(wú)法促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的困境開(kāi)始顯現(xiàn)。

(一)組別圍城，合作范圍狹窄

在學(xué)科教研活動(dòng)中，教研主體始終是學(xué)科教研組，教研的主要形式是“師徒制”、“集體備課”。在整個(gè)教研過(guò)程中自然形成了“同伴互助文化”，即同一學(xué)科教師在教研組中，相互探討、彼此借鑒、取長(zhǎng)補(bǔ)短的文化，有效促進(jìn)了組內(nèi)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教研組以“集體備課”、“師徒幫扶”等教研形式將教研組內(nèi)的教師緊密團(tuán)結(jié)在一起。整個(gè)教研過(guò)程中，由于教師的學(xué)科背景相同，容易對(duì)所研究的教學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生共鳴，逐漸形成了合作共享的氛圍：新教師通過(guò)與老教師面對(duì)面交流，手把手學(xué)習(xí)，鮮活地感知課堂教學(xué)，掌握了經(jīng)驗(yàn)、技能、教學(xué)知識(shí)，可謂入職培訓(xùn)的第一課；老教師在討論和觀摩的過(guò)程中，同樣能觸摸到新教師活躍的教學(xué)思維和創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而得到啟發(fā)，改進(jìn)自身的教學(xué)策略，豐富自身的專業(yè)知識(shí)。

雖然學(xué)科教研加強(qiáng)了同組內(nèi)教師的相互學(xué)習(xí)和交流，但是教研主體始終局限于學(xué)科教研組，無(wú)形中將教師群體分離開(kāi)來(lái)，教研組別之間、教師與學(xué)生之間缺乏溝通?！敖處煹穆殬I(yè)生涯長(zhǎng)時(shí)間地被限制在一個(gè)學(xué)科內(nèi)，不同學(xué)科、不同領(lǐng)域之間的信息交流很困難且同組交流過(guò)于正規(guī)化、標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)，創(chuàng)造的活力就會(huì)被扼殺?！盵9]長(zhǎng)期處在這種組別圍城中，教研成果變得低效，教師只能從單一學(xué)科教學(xué)中尋找問(wèn)題、解決問(wèn)題，思維固化、視野狹窄。這種對(duì)學(xué)科的固守和偏執(zhí)，無(wú)法使教師系統(tǒng)地了解學(xué)生所掌握的知識(shí)體系，無(wú)法給予學(xué)生全方位的教學(xué)指導(dǎo)。

(二)內(nèi)容局限，綜合視野缺失

學(xué)科教研重在推動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化，提高課堂質(zhì)量。該活動(dòng)牢牢把握兩個(gè)根本基點(diǎn)：教師合作和課堂教學(xué)。首先，學(xué)科教研在教研形式方面注重集體備課、集體評(píng)課。學(xué)科教研組將教研任務(wù)細(xì)致地分配給各年級(jí)備課組，在備課組組織的備課例會(huì)上，指定教師擔(dān)任主發(fā)言人，充分展示其教學(xué)思維和教學(xué)過(guò)程；其他教師根據(jù)發(fā)言教師特點(diǎn)，對(duì)其展示的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行梳理和點(diǎn)評(píng)，找出不足，提出改進(jìn)意見(jiàn)，直到一節(jié)課完美地展示，在各個(gè)細(xì)節(jié)上系統(tǒng)優(yōu)化了學(xué)科教學(xué)。其次，學(xué)科教研組能夠通過(guò)組織公開(kāi)課觀摩、專家講座等形式，將名師課堂鮮活生動(dòng)地展示在教師面前，從而更利于教師直觀地吸收借鑒名師的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式，優(yōu)化自身的課堂教學(xué)。再次，學(xué)科教研為教師提供了合作交流的廣闊平臺(tái)，學(xué)科教研組下設(shè)的各個(gè)年級(jí)備課組在教研組長(zhǎng)的統(tǒng)一協(xié)調(diào)下能夠充分交流，保證了低年級(jí)和高年級(jí)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)充分銜接，使整個(gè)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化呈現(xiàn)在任課教師面前，有利于教師站在整個(gè)學(xué)科的高度上，系統(tǒng)化地理解教材，改良課堂教學(xué)。

隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革，課程內(nèi)容綜合性的特征體現(xiàn)的越來(lái)越明顯，國(guó)家課程、地方課程與校本課程之間的關(guān)聯(lián)愈發(fā)緊密，某些學(xué)校已經(jīng)建立起了學(xué)校課程體系。在這樣的時(shí)代背景下，依托于各門分科課程建立發(fā)展起來(lái)的學(xué)科教研，在教研內(nèi)容方面只能關(guān)注到單一學(xué)科教材、教法的發(fā)掘和研究，而對(duì)于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中遇到的綜合性知識(shí)很難根據(jù)具體情境開(kāi)展相對(duì)應(yīng)的研究，解決問(wèn)題，逐漸遭遇教研視野狹窄的困境。

(三)組織固化，教學(xué)改良減弱

中小學(xué)為加強(qiáng)學(xué)校管理，借鑒大工業(yè)時(shí)代統(tǒng)一化模式來(lái)進(jìn)行學(xué)科教研。教師集體備課、個(gè)人備課、上課、考試及分析，每個(gè)環(huán)節(jié)都有明確統(tǒng)一的要求。中小學(xué)教師能夠深切地感受到這種直線體制下統(tǒng)一運(yùn)作的形式：一條指揮的等級(jí)鏈,形式像一個(gè)金字塔,處于最頂端的是學(xué)校負(fù)責(zé)人；他將自己的教學(xué)研究與管理任務(wù)分派給教導(dǎo)處,教導(dǎo)處又將每一學(xué)科的任務(wù)指派給學(xué)科教研組,教研組又進(jìn)一步分配給備課組，沿著一根不間斷的鏈條一直延伸至每一個(gè)教師。在這樣嚴(yán)密組織和分工合作的過(guò)程中，中小學(xué)能夠有效地統(tǒng)籌學(xué)校教學(xué)工作，制定工作計(jì)劃，謀求長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

學(xué)科教研組織形式的系統(tǒng)化、規(guī)范化有利于先進(jìn)教學(xué)模式和優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的推廣，但是長(zhǎng)期固化于此，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)改良減弱的危險(xiǎn)。一方面，在大部分的教研時(shí)間中，往往骨干教師在其中擔(dān)當(dāng)引領(lǐng)者和先行者的角色，其他教師則逐漸習(xí)慣于遵從和模仿教研組推廣的單一教學(xué)模式，逐漸產(chǎn)生教研惰性，學(xué)校中會(huì)出現(xiàn)部分老教師從樂(lè)于創(chuàng)造、個(gè)性展露的教研主體淪為被動(dòng)的聽(tīng)從者和執(zhí)行者的現(xiàn)象。另一方面，教研結(jié)束后，有些教師無(wú)法突破集體思想的束縛，在授課過(guò)程中，習(xí)慣于遵循采用共性的、普適性的教學(xué)模式，把學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生，會(huì)忽略不同班級(jí)、不同學(xué)生群體的個(gè)性特征。學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識(shí)，而他們自主的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣很難得到開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)。

三、學(xué)科教研的改進(jìn)

從歷史發(fā)展來(lái)看，教育改革與教研創(chuàng)新一直相輔相成，當(dāng)今的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一個(gè)反顧傳統(tǒng),多因素相互影響,多種利益主體并存,具有倫理訴求的復(fù)雜過(guò)程,具有承繼性、長(zhǎng)期性、博弈性和倫理性的特點(diǎn)。針對(duì)學(xué)科教研存在阻礙學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們需要理性分析原因，有針對(duì)性地提出對(duì)策，切實(shí)提高教研成效。

(一)教研主體多元化

教研主體多元化是指在保留單一學(xué)科教研組作為教研主體外，嘗試增加其他教研主體，打破組別限制，加強(qiáng)教師與教師、學(xué)生與教師的交流合作。中小學(xué)學(xué)科教研不能加強(qiáng)學(xué)科間交流，無(wú)法有效與學(xué)生互動(dòng)，重要原因在于教研主體的單一，固守專業(yè)本位。學(xué)校教學(xué)中，由于學(xué)生數(shù)量眾多，教學(xué)時(shí)間有限，任課教師很難針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行研究并制定教學(xué)方案，在常規(guī)教學(xué)中找到學(xué)生共性,不斷總結(jié)符合當(dāng)代中小學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)規(guī)律和有效方法仍是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。因此，教學(xué)研究的主體就不應(yīng)該局限于單一學(xué)科教研組，教研主體和學(xué)生的距離也不應(yīng)該過(guò)于疏遠(yuǎn)。班級(jí)作為中小學(xué)學(xué)生的最基層組織，是教師全面、深入地接近和了解學(xué)生的最佳場(chǎng)域；班級(jí)中各位任課教師對(duì)本班學(xué)生類型和特點(diǎn)也最為熟悉。中小學(xué)可以改變傳統(tǒng)教研主體相對(duì)固定的局面，嘗試增加班級(jí)為本的教研主體。班主任擔(dān)當(dāng)組織者，將班級(jí)中各位任課教師集合在一起，從班級(jí)中學(xué)生群體的特點(diǎn)和學(xué)情出發(fā)，充分綜合班級(jí)特色，來(lái)研究學(xué)科問(wèn)題，提出符合本班實(shí)際的教學(xué)方案，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

(二)教研內(nèi)容專題化

教研內(nèi)容專題化，就是中小學(xué)教研負(fù)責(zé)人將學(xué)科教研內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)、清晰地劃分，把教學(xué)問(wèn)題、教材問(wèn)題、學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題分成專題。學(xué)科教研“重教輕學(xué)，結(jié)構(gòu)失衡”的癥結(jié)在于教師依然局限于對(duì)教材重難點(diǎn)研究，局限于對(duì)學(xué)科教學(xué)研究，而很少能夠圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題做深入細(xì)致的研討。除了學(xué)科教研組難以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行情境化再現(xiàn)和針對(duì)性指導(dǎo)以外，更重要的原因在于在傳統(tǒng)教研圍繞實(shí)際教學(xué)任務(wù)和教學(xué)問(wèn)題開(kāi)展，學(xué)科教研就是系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)科，針對(duì)性解決教學(xué)問(wèn)題的思維被強(qiáng)化。因此，中小學(xué)將教研內(nèi)容進(jìn)行專題劃分，有利于教師更加系統(tǒng)地思考問(wèn)題，避免教研失衡。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)化了以生為本理念,對(duì)因材施教、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的需求更加重視。學(xué)科教研活動(dòng)要以此為契機(jī)，加大對(duì)學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)問(wèn)題的專題研究，“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展,尤其是有特殊需求的學(xué)生的發(fā)展,針對(duì)他們的實(shí)際情況和需求,教師之間協(xié)同合作,因材施教,不斷為學(xué)生搭建體驗(yàn)成功的舞臺(tái),從而更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,促進(jìn)其全面而有個(gè)性的發(fā)展。如課堂中多給學(xué)困生一些關(guān)注,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣；細(xì)化課堂教學(xué)目標(biāo),讓不同學(xué)生都能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣；制定攀登階梯目標(biāo),為學(xué)生建立不斷進(jìn)步的成長(zhǎng)檔案。從而讓每顆星星都發(fā)光,讓每片花瓣都散發(fā)出芳香?！盵10]

(三)教研組織系統(tǒng)化

教學(xué)研究要注重三個(gè)方面：教師反思、同伴互助、專家引領(lǐng)。中小學(xué)將這三個(gè)方面有效整合，系統(tǒng)化運(yùn)作，可以提升教研實(shí)效。目前的學(xué)科教研活動(dòng)對(duì)于“教師反思、同伴互助、專家引領(lǐng)”還缺乏有效整合。有些學(xué)校沒(méi)有留給教師自身充足的反思時(shí)間，許多教師把自身遇到的問(wèn)題直接拋給了學(xué)科教研組；有些學(xué)校寧愿選擇有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師指導(dǎo)教學(xué)，盲目排斥高校專家。有些學(xué)校盡管兼顧這三個(gè)層面，但是沒(méi)有將三者有機(jī)組合，往往是“專家講完了，教師才反思；教研組評(píng)完課，教師才領(lǐng)悟”。中小學(xué)不僅要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)科教研形式，更要學(xué)會(huì)全面整合，系統(tǒng)運(yùn)作?！敖處煼此肌睘榻萄械谝粚哟?。教育活動(dòng)，首先是活生生的、尋根究底的、探究性的思考。任課教師最了解自己的教學(xué)也最熟悉自己所教的學(xué)生，對(duì)于自身遇到的困難要有回到問(wèn)題原點(diǎn)，順藤摸瓜、尋根究底的品質(zhì)。教師可以通過(guò)文字、錄音、錄像等原生態(tài)地記錄關(guān)鍵事件發(fā)生的過(guò)程和場(chǎng)景，系統(tǒng)反思問(wèn)題。“同伴互助”是第二層次，“教育情境如此復(fù)雜，教師生活如此艱難，教師僅僅依靠自我反思來(lái)開(kāi)展教學(xué)研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這就需要教師合而作之，一起面對(duì)眼前的‘艱難險(xiǎn)阻’。在現(xiàn)實(shí)生活中，教師能借助也最容易借助的力量就是自己的同伴，通過(guò)合作開(kāi)展研究，日漸成為教師的一種專業(yè)生活方式”?！皩＜乙I(lǐng)”是第三層次，高校教師具有豐富的教育理論知識(shí)，能夠以專業(yè)化視角審視中小學(xué)教學(xué)工作，發(fā)現(xiàn)并提出新的教學(xué)觀點(diǎn)。三個(gè)層次有機(jī)結(jié)合，能夠使教師更加深入地投身到教學(xué)研究中，從而更有效地關(guān)注教學(xué)，關(guān)注學(xué)生。

學(xué)科教研活動(dòng)歷史悠久、價(jià)值鮮明，在中小學(xué)教育中具有舉足輕重的地位。我們對(duì)它進(jìn)行創(chuàng)新和發(fā)展時(shí)，要與教育改革相互契合，理性分析其所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，提出具體措施，切實(shí)提高教研成效。

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(作者單位：山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山東濟(jì)南250014；青島市李滄區(qū)北山小學(xué)，山東青島266000)