葛金國　孫　茵　王芳梅

(1.安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；

2.中國人民大學附屬小學，北京 100872)

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班級管理

論嚴慈相濟的班級管理藝術(shù)

葛金國1孫茵1王芳梅2

(1.安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000；

2.中國人民大學附屬小學，北京 100872)

[摘要]“嚴”與“愛”在德育中關(guān)涉眾多范疇，正確處理二者關(guān)系是班主任瞬息不離的崗位主題。頻爆的校園極端事件，反映其中或多或少存在著或嚴或縱的問題。當代班主任，要把握“嚴”與“愛”的要義，遵循嚴慈相濟原則，體悟嚴而有度、愛而得體、信而有數(shù)的工作藝術(shù)。具體而言：“嚴”既指嚴格要求學生，也指班主任嚴于律己，要義是嚴中有理，嚴而有度；“愛”既指關(guān)愛保護學生，也指尊重信任學生，要義是愛而得體，愛而不縱；班主任要在管理中體悟嚴愛交融的藝術(shù)，要義是互動共生，剛?cè)岵?班級是學校教育的基本單位，而班級管理則是學校管理的最重要組成部分，它影響著學校教育的功能與效果。近年來，廣大中小學教師在總結(jié)自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了基于“精細化”的班級管理概念，并進行了實踐與應(yīng)用。然而在小學教育中這樣的班級管理實踐存在不少誤區(qū)(忽略小學生心理成長對管理的影響；帶動班級管理走向“機械化”；變相強化學生功利心態(tài)；擠壓教師人性調(diào)配的空間)，應(yīng)采取相應(yīng)對策(從系統(tǒng)的角度進行“精細化”管理；樹立遠大的教育目標；“精細化”更需要“人性化”)為“精細化”班級管理注入新能量，使其能更好地為小學班級管理所用。 小學生關(guān)系著我國社會主義建設(shè)的未來，小學班級教育管理一直是社會各界密切關(guān)注的問題。近年來，隨著人們思想認識水平的不斷提高，傳統(tǒng)的班級教育管理方式難以適應(yīng)小學教育的發(fā)展潮流。隨著“以人為本”思想在社會各行各業(yè)的廣泛應(yīng)用，小學教育也應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的班級教育管理觀念，將“以人為本”思想融入班級教育管理之中，科學合理地調(diào)整班級教育管理的理念和行為，建立和諧的師生關(guān)系，從根本上提高班級教育管理水平與效果。

[關(guān)鍵詞]班主任；班級管理；嚴慈相濟 小學；班級管理；精細化；人性化 小學；班級管理；以人為本

人們常說，“愛是最好的老師”，又說“嚴師出高徒”。為此，有些學校和班主任推崇“封閉管理”，有些學校和班主任推崇“贊揚教育”。與此相關(guān)，近年來頻曝于媒體的不是學生自殘，就是學生嬌縱。而不少班主任，則被“嚴”與“愛”誰先誰后、誰主誰次的問題所糾結(jié)。那么，這些狀況關(guān)涉哪些問題？什么是“愛”？什么是“嚴”？如何正確處理“嚴”與“愛”的關(guān)系？上述問題，確實是考驗教育者智慧的問題。筆者認為，班主任不僅是班級組織的教育者，也是青少年學生的精神導師。[1]作為新時代中國教師，能擔任班主任是幸福的。本文將基于中小學班級管理，談?wù)劙嘀魅喂ぷ鞯捏w會。

一、“嚴”：嚴中有理，嚴而有度

中國古語云：“教不嚴，師之惰?！爆F(xiàn)代常言道：“嚴是愛，松是害，不管不教會變壞”。所謂“嚴”即嚴格要求，具體表現(xiàn)為班主任代表社會向?qū)W生提出各方面要求。對于處于發(fā)展中的青少年學生來說，他們還不成熟，存在諸多不足，需要提出全面而嚴格的要求，從而督促他們努力不斷進步。我們認為，“嚴”有著豐富內(nèi)涵，與它關(guān)涉和對稱的概念，不僅有“愛”，還有“寬”“松”。應(yīng)該說，過往“嚴”在人們觀念里，只是指對學生的“嚴”，通常沒有對教師的“嚴”，這是不全面的。其實，“嚴”不僅指對學生嚴格管理，不放松，不遷就；還要求班主任對自己嚴格要求，為學生做出表率。

在中國，早在2 500年前，孔子就認為：身為人師的君子，應(yīng)當“主忠信”，“過則勿憚改”，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，恥于言過其實。在西方，古希臘的蘇格拉底和亞里士多德，分別有“美德即知識”和“美德即中庸”的觀點；啟蒙時代的盧梭，提出“努力是一切道德的基礎(chǔ)”的觀點；后來的杜威，提出“道德是處理道德情境的工具”的觀點。[2]可見，“嚴”不僅是對學生的，也是對教師的。作為班主任，只有嚴格要求自己，才有資格要求學生。因為，人如果言而無信，言行不一，就無法立身處世。

某五年級班主任為了讓學生有放松的機會，與大家約定：周三不批評學生。一天，有名學生調(diào)皮，正好在班主任上課時大搞名堂。班主任一時怒不可遏，把該生叫來，狠狠訓斥一頓！到周五，開班會時有學生提起此事，并認為這是班主任“失信于民”！早把此事忘在腦后的班主任大吃一驚。真所謂“教育無小事，處處有大綱”(可“上綱上線”)。她馬上表揚了這位“仗義執(zhí)言”者，并向那位被訓學生道歉，希望大家共同維護班級公約。此事令兩位當事學生感動，也教育了全班學生(包括班主任)。我們撇開“周三不批評”約定本身是否恰當不論，案例充分說明班級管理中的“嚴格要求”也包括對教師的要求，說明嚴于律己是有效履行班主任職責的前提。

把握學生成長的正確方向，是班主任的崗位責任。俗話說：“沒有規(guī)矩，難成方圓”，“樹不修剪不成形，人無管教不成才”。同樣，沒有嚴明的紀律，就搞不好班級工作。在我國學生管理中，班集體是學生成長的基本環(huán)境。在班集體中，學生個性特點得以引領(lǐng)，責任感、榮譽感得以培養(yǎng)。因此，班主任要對學生全面負責，是班級管理“第一責任人”。老教育家關(guān)琦老師生前的“威嚴”就是一例，至今還為同事和學生樂道。在關(guān)老師所在學校，不管是學生發(fā)生糾紛或是搞名堂，只要關(guān)老師來了，馬上迎刃而解。曾有段時間學生玩水槍成風，因為既浪費水又影響學習，還可能受涼感冒，后來學校不讓玩，但還是有孩子偷著玩。可是，只要看到關(guān)老師，再調(diào)皮的孩子也會收斂?？梢?，教師威嚴是真實而深刻的。

班級管理中，不乏生動的例子。有時候，即使那個老師不在場，學生也會自覺甚至創(chuàng)造性地維持老師的期望。還有教師因病因事不在，他的班級秩序仍一如既往。何以有此驚喜？因為，孩子感受到老師是為他們好，感受到老師信任是他們最應(yīng)珍惜的，因為他們對違背嚴師教誨感受的是由衷不安。相反，那些不嚴的教師(學生常視為不負責任)，盡管聲嘶力竭甚至敲桌摔凳，孩子們也可能當耳旁風，或雖暫時安靜背后依然如故。這些老師雖工作費力但收效甚微，有時甚至被學生捉弄。所以，無論于公于私，自覺充當“嚴師”，我們“別無選擇”！

當然，“嚴”不是專橫霸道，更不是吹毛求疵。“嚴格要求”作為愛生的表現(xiàn)，它不能失去分寸，不能使學生感到苛求或陷于盲從。這意味著，“嚴”不僅要出于真誠關(guān)愛，還要讓學生理解并使之由教師要求變成自身需要。這里的關(guān)鍵是，教師在嚴格要求同時甚至以前，應(yīng)最大限度善待學生、尊重信任學生。令人不安的是，不少學生在這種嚴酷教育下，輕則失去自我自閉自艾，重則師生情感對立。

眾所周知，班級管理中總有些事令人頭痛，如學生遲到早退、不注意衛(wèi)生、打罵吵鬧等。有經(jīng)驗的教師知道，這種情況不宜“熱處理”。殺雞嚇猴式的處罰，常?！岸潭嚅L空”，效果不好(短期看，立竿見影；長遠看，學生口服心不服)。近年來，頻曝于媒體的學生出走、自殘、互殘甚至自殺現(xiàn)象，就與某些學校推崇“封閉管理”實行過度管控有關(guān)。我們認為，對犯錯學生，不能止步于批評懲罰，應(yīng)該給予改正的機會；對于班級管理，不能熱衷于令行禁止，應(yīng)該著眼于建章立制。因為，“棍棒”只能培養(yǎng)奴隸不能培養(yǎng)公民，“維穩(wěn)”只能維持不能保證活力。正如夸美紐斯在“論學校的紀律”時所說：“他可以忠告，可以勸導，有時還可以譴責，但他……要確切無誤地表明他的動作的根據(jù)是父親般的慈愛”(《大教學論》第26章)。顯然，只有這樣的“嚴”，才能使學生充滿信心，才容易被學生接受，進而達到預想的教育目的。

班主任工作的“嚴格要求”，可從三個層面體現(xiàn)和著手：

第一，建立健全集體，讓班級管理立體化、系統(tǒng)化。要讓那些有號召力、影響力強的學生，成為班級管理的得力助手。這樣，班主任工作就能得心應(yīng)手，如虎添翼。班主任要在方法指導基礎(chǔ)上，大膽放手，使班上事事有人干，班干部人人有事干。

第二，依規(guī)建制立紀，讓班級管理常規(guī)化、常態(tài)化。根據(jù)學生守則及學校規(guī)章制度，樹立良好班風。班風建設(shè)要結(jié)合實際情況，組織班干部和全體學生一起討論；班規(guī)班約一旦制訂，就要督促大家嚴格遵守。學生們在校內(nèi)外的言談舉止、學習行為等與個人發(fā)展和班級榮譽有關(guān)的事項，都要納入“監(jiān)管”視野，做到每日有關(guān)注，每周有點評，每月有小結(jié)，每學期有總結(jié)，每學年有評價，使班級的嚴格管理常態(tài)化。

第三，獎勵懲罰分明，讓班級管理層級化、制度化。中小學階段是學生習慣形成的關(guān)鍵時期，任何良好習慣養(yǎng)成，都離不開學生自身努力，離不開教師嚴格要求，尤其是班主任的科學指導、反復訓練和及時督促。因此，班主任對全體學生要一視同仁，該獎就獎，該罰就罰，不管他是班干部還是“后進生”?！皣缼煶龈咄健?，此之謂也。

顯然，此“嚴”，既指嚴格要求學生，也指教師嚴于律己?！皣馈保^非指簡單嚴厲之嚴，嚴中有理，嚴而有度也是其中應(yīng)有之義。

二、“愛”：愛而得體，愛而不縱

愛是人類最重要的因素，有愛或無愛的影響，充滿人生活的各個角落和每個細節(jié)。作為一個有豐富內(nèi)涵的概念，在德育領(lǐng)域中與它密切關(guān)涉和對稱的范疇，不僅有“嚴”，還有“冷”(即與“熱愛”對稱的“冷漠”)。一般來說，師愛在傳統(tǒng)觀念里多是指對學生的關(guān)愛保護——這當然是班主任職業(yè)道德的基本要求。人都有自尊心，只有得到尊重，他的積極性才能發(fā)揮出來，所謂“人皆可以為堯舜”“人往高處走”。作為教師，應(yīng)當有這樣的信念：沒有本質(zhì)壞不能進步的學生，每個學生都渴望進步；信任和被信任，是師生間互相尊重的體現(xiàn)；教師的職責，就是用愛和智慧為他們服務(wù)。因此，“愛”不僅指要關(guān)愛保護學生，也是指要尊重信任學生：前者是消極的教育愛，表征的是基本或“底線”要求；后者是積極的教育愛，表征的是理想追求。

感情是師生間的紐帶，心靈相通，工作自然順利。教育界有這樣一些話：“誰愛孩子，孩子就愛誰”；“只有愛孩子的人，才有可能教育好孩子”；“愛優(yōu)生的老師是人，愛差生的老師是神”(“神”富有慈悲心)。這意味著，愛無差等，學生渴望師愛，教師應(yīng)平等對待每個學生；而對于學生而言，只有“親其師”才能“信其道”。

對此，教育史上的偉人，給我們樹立了光輝榜樣。如，孔子善于融洽師生關(guān)系，曾用“以吾一日長乎爾，毋吾以也”拉近師生關(guān)系——打消顧慮，消除拘謹，鼓勵暢所欲言。蘇霍姆林斯基提出“同情心和由衷的關(guān)懷，是教育才能的血和肉”。真誠的關(guān)愛，可以融化一顆冰冷的心，使人擺脫憂傷，使人振奮。于漪老師說過，愛生是做好班主任的前提；否則，師生感情就難融洽，就缺少共同語言，教育就難奏效。教師對學生的感情要純真、要深厚，“切不可有煩、難、厭的情緒”。因為，師愛是塑造學生靈魂的偉大力量，來自班主任的親身范例是無法代替的心靈陽光。神圣的師愛，理解他們的追求，欣賞他們的亮點，激勵他們進步，讓學生如沐春風，得到信賴，引發(fā)共鳴。教師也因此有了威信，學生也就容易把教師的嚴格要求變成自身需要，并且知恩圖報，自覺努力，最終取得成功。可見，崇高的師愛常常比淵博的知識更重要。

眾所周知，促進學生全面發(fā)展是教育的本質(zhì)，但由于應(yīng)試教育影響，不少教師忘記教職的人道本質(zhì)，較多關(guān)愛優(yōu)生，忽略了全體學生，甚至歧視后進。

俗話說：澆花要澆根，教人要教心。捷爾任斯基說，只有愛孩子的人，才能教育孩子。加里寧說，世界上沒有什么比孩子的眼睛更富于敏感性了。烏申斯基說，教師的人格對學生的影響，是任何教科書、道德箴言和獎懲制度都不能代替的力量。別林斯基說：“愛應(yīng)該是教育的工具，又是鑒別教育的尺度，而教育的目的是人道。”[3]這意味著，教育首先是愛的教育，奧秘在于愛生，以情感感受情感，以心靈體悟心靈。沒有愛就沒有教育——失去愛的教育是沒有生命的教育，也不可能是成功的教育。請聽那些來自孩子的“心聲”：“老師，我希望你永遠是一個有感情的人，而不只是一架教書的機器”；“老師，請您不僅要教書，也能教我們?nèi)绾巫鋈恕保弧袄蠋?，請不要單看我眼前的成績，也要看我所做的努力”；“老師，請您?jīng)常能給我點鼓勵，但不要讓您的要求超過我的所能”……這些心聲，不僅代表了過往的“70后”“80后”學生，也代表了現(xiàn)在的“90后”“00后”學生。

贊可夫曾經(jīng)指出：“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的……人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”[4]近年頻曝于媒體的多起教師體罰、侮辱學生的校園暴力，深刻揭露了教師素質(zhì)的起伏。在不少學校和班級，“尊師愛生”較多地是強調(diào)“尊師”，“愛生”則被忽視。事實上，愛是教育的基礎(chǔ)，愛生是教師天職；沒有愛也就沒有教育——這在后進生轉(zhuǎn)化上得到集中體現(xiàn)。

一方面，愛是轉(zhuǎn)化學生特別是“后進生”的感情基礎(chǔ)。愛是人的基本需要，學生不僅希望得到父母之愛，也期望得到老師之愛。教師有愛生情感，才會親近學生，鉆研教法，才有耐心轉(zhuǎn)化“后進生”：關(guān)心他們的陰晴圓缺，為轉(zhuǎn)化他們嘔心瀝血，思慮所及甚至瑣碎。“后進生”與其他學生一樣，也有讓人愛他的基本需要，但因為這種需要常得不到滿足，教師如在這時給他愛便能觸動他們心弦，引發(fā)強烈的情感震動和體驗。陶行知先生曾告誡為人師者：你的教鞭下、冷眼里和譏笑中，可能有瓦特、牛頓和愛迪生。

另一方面，愛的交流是做好“后進生”轉(zhuǎn)化工作的必要條件。人是有感情的理性動物，遵循“情通而理達”的交往鐵律。當學生意識到你真心愛他為他操心時，無論是耐心誘導還是嚴肅批評，甚至是必要斥責，都是有效的。后進生常有苦惱甚至自卑，因而更需要關(guān)心理解；教師能否捕捉“閃光點”并及時肯定，效果大相徑庭。師生的情感溝通了，彼此間就像有無形導管，思想的交流、道理的傳遞暢通無阻，其效果有時會超過期望，給你“驚喜”。

那么，班主任怎樣去“愛生”呢？首先，深入了解學生。了解學生，才能理解學生，從而進一步找到適合的教育方法。只要教師善于發(fā)現(xiàn)學生閃光點并予鼓勵，學生一定會積極克服缺點。其次，尊重信任學生。聰明的班主任，會將教育意圖隱藏在良好氛圍中讓學生不知不覺獲益，在這種氛圍下人們暢所欲言，有問題能夠協(xié)商。[5]再次，關(guān)心愛護學生。當代學生大部分時間在校度過，他們遇到的很多困難都需要班主任協(xié)調(diào)解決。作為班主任，應(yīng)從學習、生活各方面關(guān)心學生，及時發(fā)現(xiàn)并解決問題，成為他們學習中的良師和生活中的益友。這樣，不僅能贏得學生的信任，使之有問題主動尋求幫助；反過來，也便于及時把握學生心理，可謂一舉多得。

當然，師愛是具有崇高追求的理性之愛、職業(yè)之愛，它不是親情的溺愛，不是功利的偏愛，更不是無度的濫愛。溺愛，失之在缺乏理智；偏愛，失之在缺乏公正；濫愛，失之在缺乏原則。師愛不是基于親情的愛，也不是出于個人的傾慕，而是出自崇高職業(yè)目的，是一種持久深厚的情感。愛而得體，愛而不縱，是其中應(yīng)有之義。師愛既是傾聽了解，是尊重信任；也是平等公正，是理解寬容；還是鼓勵贊賞、批評甚至懲罰。這種情感，蘊含在對學生嚴格而耐心地教育中。

在師生關(guān)系及其結(jié)果上，班主任們常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：那些因成績或表現(xiàn)不好而常被老師單獨談話、輔導的畢業(yè)生(當年的“差生”)，常常忘不掉老師，不時回校探望老師。為什么？因為，他們忘不掉你的苦口婆心，他們感激著你曾經(jīng)的愛。這是你當年師愛的回饋！

三、嚴愛交融：互動共生，剛?cè)岵?/p>

由上可見，作為一個關(guān)涉眾多、具有特定含義的德育范疇，嚴格要求與關(guān)愛尊重學生是互動共生、相輔相成的。而無論是學校教育還是家庭教育，無論是對學生班級管理還是學生個人管理，都要教之以正，管之以嚴。

嚴格要求與關(guān)愛尊重，實際上關(guān)涉寬松與嚴厲、信任與質(zhì)疑、熱愛與冷漠等范疇，而“嚴愛”或“嚴慈”作為具有濃厚“中國特色”的范疇，廣泛存在于家庭教育、學校教育各領(lǐng)域。為此，我們曾經(jīng)明確提出“嚴信結(jié)合原則”。[6]傳統(tǒng)的教育，重視約束、管控；現(xiàn)代的教育，關(guān)注自主、激勵。人們長期信奉“嚴師出高徒”的教育信條，盛行“嚴不教，師之惰”的職業(yè)歸因，激勵學生自主總不占主流。在此氛圍下，不少班主任對學生嚴格要求有余，尊重信任不足，動不動訓斥和懲罰學生。不少學生習慣性“怕老師”，而對班主任更心有“恐懼”——他們看見班主任就低頭，不敢吭聲，學生主體性被壓抑。顯然，這是不利于學生自主學習和成長的。智慧的班主任，需要重視“德育方法的靈活運用”[7]，洞察嚴愛一體的教育本質(zhì)，認識到任何偏執(zhí)都對工作不利，遵循“嚴信結(jié)合原則”，體悟并踐履互動共生、剛?cè)岵陌嗉壒芾硭囆g(shù)。

馬卡連柯曾經(jīng)說過：“我的基本原則永遠是盡量更多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人”。[8]一方面，關(guān)愛尊重學生，是嚴格要求的前提。沒有關(guān)愛尊重的嚴格要求，容易使學生產(chǎn)生心理逆反。只有嚴中有情有愛，嚴而有度有法，才是真正有效的嚴格要求。教師基于關(guān)愛尊重提出的嚴格要求，學生常常欣然接受，自覺履行。教師只有關(guān)愛學生，尊重他們的人格，相信他們的能力，才能提出中肯的嚴格要求。另一方面，嚴格要求是關(guān)愛尊重的重要內(nèi)容。這意味著，沒有嚴格要求就沒有教育，嚴格要求不僅是關(guān)愛呵護，也是尊重信任學生的生動體現(xiàn)；這也意味著，各種教育要求伴隨積極情感——因愛而被學生順利接受。無數(shù)經(jīng)驗教訓說明，缺乏嚴格要求的關(guān)愛尊重易致學生行為放任，而紀律嚴明易入正軌；基于主動接受的嚴格要求有利于形成良好的意志品質(zhì)?！按蚴翘?，罵是愛，不打不罵不親愛”之類的民諺，盡管有些簡單偏狹，卻真實而生動地反映了“嚴”與“愛”的復雜關(guān)系。

那么，作為當代班主任，我們怎樣才能做到嚴與愛的互動共生、剛?cè)嵯酀?/p>

第一，尊重信任，真誠關(guān)愛。要義是班主任尊重學生，對學生的上進心和健康成長充滿信心；關(guān)鍵是充滿愛心，寬容學生的缺失。作為班主任，首先是有愛心，對班級日常問題、師生關(guān)系處理嚴肅寬容，對學生素質(zhì)培養(yǎng)持之以恒。對那些少數(shù)成績不好、紀律又差的學生，更要特別關(guān)心——“特別的愛，給特別的你”！努力做到：情感上不厭惡，思想上不歧視，語言上不刺激，交往上多接近，讓他們感到老師的真誠關(guān)愛，促使他們產(chǎn)生積極轉(zhuǎn)變。這意味著，體現(xiàn)嚴格要求的尊重信任，才不是表面作秀，才是真正的尊重信任；浸透著尊重信任的嚴格要求，才不是簡單嚴厲，才是真正的嚴格要求。

第二，嚴格要求，把握尺度。要義是善于提出合理有恒的目標及相應(yīng)要求；關(guān)鍵是嚴中有理、曉之以理，堅持督促。育人如行醫(yī)治病救人：對癥下藥，藥到病除；不對其癥，適得其反。單純說教空洞枯燥，學生不愿接受，這就要班主任轉(zhuǎn)變思維，講究方法，嚴得有科學、講藝術(shù)。為此，班主任工作要目標明確，系統(tǒng)有序，具體落實，貫徹到底：對學習方面的要求，要科學系統(tǒng)，循序漸進；對生活方面的要求，要適用適當，量力而行；對思想方面的要求，要開放創(chuàng)新，嚴謹細致。有經(jīng)驗的教師知道，嚴格要求學生，最難的是對待學生缺點。因此要嚴肅對待學生缺點，對不良行為習慣，態(tài)度明確，深思熟慮，創(chuàng)造契機，堅持改正。當然，班主任也要寬嚴適度，嚴而有格。切忌急功近利，主觀偏執(zhí)，不作溝通，又苛求苛責。

第三，嚴愛交融，以身示范。為人師表是師德的集中表現(xiàn)，以身作則有感召力。“教師的世界觀、他的品行、他的生活、他對每個現(xiàn)象的態(tài)度都這樣或那樣地影響著全體學生?！盵9]但在實際工作中，不少班主任卻惑于“嚴字當頭”還是“師愛率先”的問題。我們認為，這種有關(guān)“誰先”“誰后”問題的糾結(jié)是沒有必要的，如果硬是要回應(yīng)，不如置換成“誰表”“誰里”的選擇。而這一選擇的正確答案是，你善于運用哪種方式，哪種方式效果好，你就用哪種。換言之，要從尊重信任入手并滲透其中，以嚴格要求為主線，關(guān)愛保護為疏導，即“尊重當先，信任浸透；愛為其表，嚴為其里”。但是，“嚴”中要有理講理、以身垂范，“愛”中要有度適度、愛而不縱；使“嚴”與“愛”相生互動，剛?cè)嵯酀Ｒ驗?，“嚴”如若不講原則就會變成苛求，易使學生產(chǎn)生逆反心理，甚至反目為仇；“愛”如若不講原則就會變成放縱，易使學生不知底線，為所欲為。因此，教師要言行規(guī)范，嚴于律己，要求學生做到的自己先要做到。還要對學生提供幫助：對能力強的，主要是激勵他們對完成要求充滿信心，并再接再厲；對能力差的，除了充滿熱情，多鼓勵，還應(yīng)有及時而必要的指導——“扶上馬，送一程”。努力做到愛而得體、信而有度和嚴而有格。[10]

總之，“嚴”要出于關(guān)愛尊重，否則，就會嚴得無理、無度；那不是“嚴”而是“管”，不是“嚴格”而是“控制”?！皭邸币蠂栏褚?，否則，就會愛得放任、失控；那不是“愛”而是“害”，不是“信任”而是“遺棄”(難免被指責為“放任自流”或“不負責任”)。當代班主任，要樹立“教學相長”的理念，把班主任崗位作為專業(yè)發(fā)展平臺，體悟“嚴慈”平衡并相濟的管理藝術(shù)，努力成為智慧引領(lǐng)的心靈之師。

[參 考 文 獻]

[1] 吳秋芬.班級管理[M].合肥：安徽大學出版社，2002：178.

[2] 于欽波，劉民.外國德育思想史[M].成都：四川教育出版社，2000：92-462.

[3] 張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979：412.

[4] 贊可夫.和教師的談話[M].北京：教育科學出版社，1980：31.

[5] 郭孝文，吳玲.學校道德環(huán)境及其優(yōu)化[J].教育研究與實驗，1991(3)：26-30.

[6] 朱家存，王守恒，周興國.教育學[M].北京：高等教育出版社，2010：291-293.

[7] 檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2003：168.

[8] 馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育[M].北京：人民教育出版社，1979：400-401.

[9] 加里寧.論共產(chǎn)主義教育和教學[M].北京：人民教育出版社，1957：177.

[10] 葛金國，吳玲.德育新理念與班主任工作[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2014：81-83.

[責任編輯：陳學濤]

班級管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.026

小學“精細化”班級管理實踐誤區(qū)與對策研究

一、何謂班級“精細化”管理

“精細化”管理的提出源于20世紀50年代發(fā)達國家的企業(yè)管理理念。而現(xiàn)代管理學認為，精細化管理就是落實管理責任，將管理責任具體化、明確化。[1]所謂班級“精細化”管理就是要求教師在班級管理中一改過往粗放型的管理方式，著眼細處，管理上實事求是，強調(diào)“精”與“細”，要求每件事都要“精心”，都要做得“細致”，著力打造精品建設(shè)，實現(xiàn)班級內(nèi)“人人有事做，事事有人做”。在實踐過程中，我們看到大部分教師從“班級文化建設(shè)”為思想引領(lǐng)、“班級公約”為行動指南、“班級分工表”為細化管理、“班級評分表”為評價手段這四大方面開展班級的“精細化”管理。這樣一系列的班級管理制度思路清晰，有利于小學生按部就班養(yǎng)成良好的學習與生活習慣，同時責任具體到人，保證了班級教育教學工作有條不紊地進行。正是這樣一種“人人有事做，事事有人做”的班級管理思路，使得廣大小學教師找到了班級管理的具體可行方法，一改班主任事事要管的局面，切實減輕了廣大班主任的工作壓力。

二、小學班級“精細化”管理實踐誤區(qū)分析

1.忽略小學生心理成長對管理的影響

很多教師認為“精細化”管理只要把學生工作安排到位，對每項工作提出具體的要求，一切的管理就會自然而行，學生必將會成為最好的執(zhí)行者。然而，這部分的教師都忽略了小學生屬于高速發(fā)展的個體，他們隨著年齡與知識的不斷增長，對于事物的認識會產(chǎn)生全新的理解與判斷，在他們的身上存在著很多不確定性。皮亞杰認知發(fā)展理論認為，6~12歲的孩子處于具體運算階段，認知結(jié)構(gòu)由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點具有守恒性、脫自我中心性和可逆性。皮亞杰認為，該時期的心理操作著眼于抽象概念，屬于運算性(邏輯性)的，但思維活動需要具體內(nèi)容的支持。[2]簡單而言，孩子隨著年齡與知識的快速增長，他們對以前固有的認識會產(chǎn)生發(fā)展與改變，開始懂得分辨與邏輯，對過往的認識會有所質(zhì)疑并試圖尋求最終答案，而這種心理的變化是教師難以把握的。正因為小學生這種發(fā)展的不確定性，往往導致在基于“精細化”的班級管理中，老師會受到學生的各種質(zhì)疑與抱怨。

簡單舉例，“精細化”的班級管理強調(diào)精細分工，通過各種分工來共同完成班級管理的工作與任務(wù)。然而分工表單一般由教師制訂，免不了出現(xiàn)有些孩子活輕些，有些孩子的活臟些、累些的現(xiàn)象。低年級的孩子或許對此沒有多少認識，可是隨著年齡的增長，學生無可避免地會對分工產(chǎn)生質(zhì)疑：“憑什么其他人都干輕活，我要干重活？女生干的比男生干的少得多……”一石激起千層浪，這樣的質(zhì)疑與抱怨很容易獲得其他處于同樣境況孩子的認同，這時候，原來穩(wěn)定的管理體系將被這樣的抱怨與質(zhì)疑打破，教師的管理也會顯得相當尷尬。因此，在基于“精細化”班級管理的過程中，小學生的不確定性與其心理成長需要得到教師們的重視，但是對學生不確定性與心理發(fā)展的管理并不是一項容易處理與協(xié)調(diào)的工作。

2.帶動班級管理走向“機械化”

基于“精細化”班級管理的另一個誤區(qū)就是管理“機械化”。很多教師認為“精細化”管理分工就是“一個蘿卜，一個坑；一個學生，一份工”，每天下來全班學生都被充分調(diào)動，每個學生都有自己的工作與責任，或負責擦黑板，或負責廁所衛(wèi)生，或負責管理紀律……這樣才算是“人人有事干，事事有人干”。一天下來，班級分工得當，學生們各盡其責，班級管理固然成功，然而假若在某一天，整個“系統(tǒng)”中的某個“部件”出現(xiàn)了問題，好比某位學生因故不能上學，那他負責的“坑”由誰去補？這時候，大部分教師的第一反應(yīng)是讓其他崗位的學生多做一份就可以了！可是“精細化”管理中大家分工明確，都有各自的工作，讓誰多干一份合適呢？又憑什么讓別人多做一份呢？所以，基于“精細化”的班級管理并不是要班主任們給班上的學生精細地挖“坑”，也沒必要凡事挖“坑”，最后使得自己也掉到“坑”中去。

3.變相強化學生功利心態(tài)

基于“精細化”的班級管理中，“加減分”是對學生學習與學校生活情況的重要評價手段?！凹臃帧笔菫榱斯膭詈⒆永^續(xù)做好的事，表揚某種精神與行為的做法；“減分”是為了警醒孩子，希望其改變不合適行為的做法。最終分數(shù)的高低則可以衡量出孩子這段時間在學校各方面的表現(xiàn)情況，大部分教師會依此做出相應(yīng)的獎勵或適當?shù)摹皯土P”。“加減分”是“精細化”班級管理下一把鋒利的雙刃劍，如果使用不當，很容易無形地強化了學生的功利心態(tài)。在實踐中這樣的例子并不少見，例如上文提及的為沒上學的同學補“坑”，教師們很多時候就會以“加分”作為相應(yīng)的回報與獎勵。對于個體而言，這樣的加分無可厚非，但換一個角度想，每個生活在這個班級的學生本身就有義務(wù)與責任去填補這個缺失的“坑”，從班級整體而言，這個補“坑”的學生真的需要加分嗎？另外，在“加減分”的制度下，教師們是否都嘗試過與學生討價還價？老師說：“某某某同學，你來整理書柜?！睂W生非常積極，迅速把書柜整理得妥妥當當。老師高興地表揚道：“真不錯！”萬萬沒想到學生回應(yīng)：“老師，我能加幾分？加2分好不好？”原來驅(qū)使這個學生整理書柜的動力并不是一份班級責任感與榮譽感，而是那可憐的“1分”、“2分”……

4.擠壓教師人性調(diào)配的空間

基于“精細化”班級管理的另外一個誤區(qū)在于過度強調(diào)班規(guī)、公約與“加減分”制度，這樣帶來的弊端就是嚴重擠壓教師人性調(diào)配的空間。當然，凡事有規(guī)矩、有制度是一件好事，但是對于小學生而言，過度地制度化只會適得其反！試問，有了班規(guī)、公約和“加減分”制度，小學生們就不會犯錯了嗎？不會犯錯的還是小學生嗎？在小學階段，除了必要的制度，學生需要更多的是教師人性地調(diào)配與教育。在一個“精細化”管理的班級中，一向成績優(yōu)異、凡事盡職盡責的班長因為家里發(fā)生變故，第二天沒有完成作業(yè)并帶回學校，按照班規(guī)、公約、“加減分”制度，她將會受到和那些長期不交作業(yè)的同學相同的待遇，那么這位班長還如何在班上樹立威嚴？她內(nèi)心也會狠狠地譴責自己，甚至做出一些我們不可估計的事，這真的是我們在“精細化”管理中需要的嗎？如果我是她的班主任，我絕對不會再理會什么班規(guī)、公約，我也不會處理這名班長，因為我深信，這樣的錯誤，她絕對不會再犯第二次！哪怕她真的再犯，我們再處理就來不及了嗎？多講些人情，少講些制度，在小學教育中，不要被所謂的制度所約束，教師需要更多的人性調(diào)配空間！

三、小學班級“精細化”管理求變方向

針對上述在小學階段基于“精細化”班級管理所存在的實踐誤區(qū)，我們應(yīng)該及時發(fā)現(xiàn)問題、矯正問題，敢于求變，為“精細化”班級管理注入新能量，為其充實創(chuàng)新，使其能更好地為小學班級管理所用，更好地幫助小學班主任開展工作，減輕班級管理壓力。

1.從系統(tǒng)的角度進行“精細化”管理

基于“精細化”的班級管理并不是簡單地具體分工，而是應(yīng)該站在系統(tǒng)的角度看問題，依據(jù)“以生為本”的理念結(jié)合班級實際情況進行精細分工，并能夠在問題發(fā)生時及時靈活調(diào)整與改變。正如上文所提及，小學生是發(fā)展中的人，教師站在自己的角度分工，容易讓孩子產(chǎn)生懷疑與抱怨，那么我們可以拋開給每個孩子分工這樣的模式，嘗試從一個系統(tǒng)去進行工作安排。以課室衛(wèi)生值日為例，教師為了實現(xiàn)“精細化”往往給每個學生安排了任務(wù)，并具體到誰倒垃圾、誰掃地、誰擺桌椅……然而從系統(tǒng)的角度進行“精細化”管理，我們可以把這個責任交給這個值日小組，老師要收到的效果就是課室潔凈，而假若出現(xiàn)問題，教師不是追責到哪個學生，而是追責到小組整體。也就是說，教師把這個任務(wù)交給了這個小組，具體如何分工、如何運作由小組成員互相商議而定，最后的結(jié)果好壞，也由整個小組共同承擔。這樣的系統(tǒng)“精細化”分工不僅能夠解決孩子在成長過程中的質(zhì)疑與抱怨，同時也能解決某個環(huán)節(jié)孩子缺席帶來的補“坑”難題，更重要的是培養(yǎng)了孩子團隊協(xié)作的意識，利用團隊成員間的相互協(xié)作與監(jiān)督，使孩子在這個過程中明白個人的行為會影響團隊的榮譽，懂得何謂做人要有所擔當。所以，基于“精細化”的班級管理并不是單純地追求“最細化”管理，更不是為了細化而不斷挖“坑”，不斷給“坑”上補“蘿卜”，它更需要教師在實踐過程中粗中帶細、細中有粗，相信學生的自我管理與協(xié)調(diào)能力，賦予學生更多個性發(fā)揮的空間，讓小組成員間互相協(xié)調(diào)從而滿足其個體心理成長的需求。

2.樹立遠大的教育目標

基于“精細化”的班級管理應(yīng)該立足于遠大的教育目標之上。正如上文所說，教師在“精細化”的實踐中往往把班規(guī)細化到做了一件什么事，對應(yīng)就有如何“加減分”，做得好就加點分，做錯事了就扣些分。這樣的教育，確實能讓學生懂得什么是“遵紀守法”，讓學生懂得無論做任何事都一定要在規(guī)則允許的前提下才能進行。然而我們的教育只是要讓學生懂得守法嗎？許多道德敗壞的事情不也是在法律法規(guī)下公然發(fā)生的嗎？就如前文所說，一個學生A缺勤，學生B真的有責任多做一份工作嗎？如果就法律的層面而言，學生B完全可以說不，因為他已經(jīng)完成了自己的任務(wù)；但從道德層面而言他必須主動承擔這份責任，因為班級是屬于大家的！那么我們作為教師，希望學生長大后僅僅是一個奉公守法的好公民，還是一個人人稱贊的道德模范？所以，基于“精細化”的班級管理切忌變得教條與功利，與其花時間去想各種學生無法預測的情況與處理辦法，想方設(shè)法制定各種規(guī)定與制度來約束學生，倒不如站在更高的高度，著力打造良好的班級文化氛圍，以教師的個人品德魅力與團隊的系統(tǒng)力量來引導學生，以精神品德食糧來哺育學生，讓我們的學生不僅懂得“守法”更明白何為“道德”。我們不僅要讓學生在我們的手上、在我們的“精細化”管理下聽話，更要讓學生離開我們之后依然能做到自覺、聽話、懂事！當然，這樣的道德教育絕對不是一件容易辦好的事，卻是我們作為人民教師必須踐行的事，也是我們值得追求的遠大的教育目標！

3.“精細化”更需要“人性化”

基于“精細化”的班級管理更需要我們多講些人情，少談些制度，在小學教育中，不要被所謂的制度所約束，我們需要更多的人性調(diào)配空間。教師絕對不能簡單地把班級管理誤以為用幾張表格就可以解決問題，更不能把班級管理簡單地標準化與統(tǒng)一化，所以教師難做，班主任更難做。因為我們需要在制度與人情之間取得一個平衡，我們要仔細考量學生每個行為的真正原因，哪些行為是需要明確的教師教育，哪些行為是需要小懲大誡，哪些行為是可以通過學生的自我內(nèi)化從而達到教育目的……給予學生更多人性關(guān)懷，才是基于“精細化”的班級管理走得更遠的金鑰匙！

[1] 馬瑞彬，李延玲. 班級精細化管理的理論與實踐探索[J]. 中國教育技術(shù)裝備，2011(11)：74.

[2] 認知發(fā)展理論[DB/OL].[2015-07-10].http://baike.baidu.com/link?url=j9KeHJwVt1RqbxsZjN0X6JTWg9MhkhYiTq9 CMW3qdZbfugUgW8928VD0Y-n-YMROtYtue6os2wSWDcW2yiVr0K.

[責任編輯：陳學濤]

班級管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.027

小學班級管理方式的優(yōu)化策略

李 佰 陽

(長春師范大學政法學院法學系，吉林 長春 130000)

一、小學班級管理中存在的主要問題

當前小學教師在班級管理方面主要存在以下問題：一是對學生批評懲罰多，鼓勵關(guān)懷少。在傳統(tǒng)的班級管理過程中，很多教師根據(jù)“嚴師出高徒”的理念，錯誤認為老師一定要在學生面前嚴肅才能鎮(zhèn)住學生，才能夠維持住老師的威嚴。[1]為此，教師為了使學生按照自己的意愿去執(zhí)行，常常采用命令、指揮、訓誡等方式，使用簡單、粗暴的消極性語言，缺乏對學生的鼓勵和正面引導，這使得班級管理蒙上了人文關(guān)懷失落的陰影。此外，教師在對學生的批評教育中不注重時間和環(huán)境，在很大程度上傷害了學生的自尊心，這種教育管理方式所得到的教育效果，大家是可想而知的。二是在班級管理工作中，存在偏愛與偏見，在評價學生方面不能做到客觀公正。教師在對學生班級教育管理中的偏愛、偏見心理不僅加劇了師生之間的矛盾，而且還影響了學生之間的關(guān)系，對班級教育管理的有效性埋下了隱患。三是在小學班級管理中一些教師過于專制、放任，只重視教學任務(wù)的完成，忽視了學生的課堂紀律。四是班級管理方式不能根據(jù)教學的實際情況而發(fā)展變化，普遍缺乏動態(tài)化的班級教育管理思想，“一刀切”的領(lǐng)導方式難以提高學生的自制力和學習能力。

二、小學班級管理方式的優(yōu)化策略

1.更新班級管理理念

小學班級管理理念的更新主要針對班主任而言，為進一步優(yōu)化小學班級管理方式，班主任首先要在日常工作學習中善于對班級管理問題、經(jīng)驗進行反思、總結(jié)和學習，以進一步提升自身的班級管理能力，并在研究先進教學理念的基礎(chǔ)上，通過努力形成自身獨特的教學風格。其次，班主任無論是在生活還是在學習上都要以身作則，承擔起行為、道德示范者的作用。最后，要注重班級文化的營造。班主任應(yīng)從小學生的心理、生理特點出發(fā)，以促進學生發(fā)展為出發(fā)點，在注重班級內(nèi)外結(jié)合的基礎(chǔ)上，為學生的終身發(fā)展營造出一個良好的班級文化氛圍，使學生能夠樹立起正確的價值觀。如組織學生圍繞一個主題開展宣講、討論等活動，或是通過榜樣的樹立，來營造良好的班級文化，這其中除學習文化還應(yīng)包含娛樂、休閑和交往等方面的文化。

2.拓展班級管理的空間與時間

班級管理的空間和時間需要延伸到校外，這是由教育的特殊性決定的。大部分學生在學校期間的表現(xiàn)都良好，但是節(jié)假日后上學的第一天都會出現(xiàn)各類問題，在校內(nèi)良好的表現(xiàn)往往因為節(jié)假日而得不到延續(xù)。這一問題產(chǎn)生的主要原因是校外學生教育管理的缺失。因此，小學除了要重視對學生的校內(nèi)管理外，還要加強校外管理。各小學要不斷拓寬班級管理的教育空間，除了要在校內(nèi)開展班級文化建設(shè)，使學生之間形成有益的比、學、趕、幫、超的競爭氛圍[2]，還要積極利用社會上一切可用的教育、管理資源，如家庭、社區(qū)、公園、游樂場等，并將教育、管理的時間進行延伸，充分利用節(jié)假日加強與學生的互動與交流，培養(yǎng)出亦師亦友的師生關(guān)系。例如，教師在節(jié)假日可組織學生參加社會活動，不但可以開闊學生的視野，提高學生的實踐能力，而且可以使學生在活動中學習做人做事的道理，體會學習、成長的快樂，有效地促進小學生素質(zhì)教育，提高班級管理的效果。

3.建立和諧的師生關(guān)系

關(guān)愛和尊重是學生最基本的心理訴求，它可以增強學生的責任感和意志力，是學生學習、成長的精神支柱，是建立和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)。為此，教師要堅持學生第一，將學生的發(fā)展作為班級管理的最高宗旨和核心理念。[3]教師要在生活與學習中給予學生關(guān)切與溫暖，幫助學生解決心理障礙和思想謎團。關(guān)愛的力量是巨大的，但它需要一個漫長的過程才能深入學生內(nèi)心。尊重的內(nèi)涵是“理解、寬容”，目前大部分教師在對學生進行管理過程中普遍采用了批評、體罰等方式，嚴重背離了教育的真正目的，不僅不能起到良好的效果，而且導致了學生對教師的厭煩和反抗。小學生犯錯誤在所難免，教師要設(shè)身處地地了解學生犯錯誤的原因，實行先理解后教育，做好對犯錯學生的冷處理，這樣既可以培養(yǎng)出良好的師生關(guān)系，還能夠激發(fā)學生的良知。此外，教師對學生還要少批評、多鼓勵，充分激發(fā)學生的主觀能動性，提高班級管理的效果。學生都是有情感的，只有師生之間建立一種輕松、愉快的關(guān)系，學生才能積極主動地投入班級學習、管理之中。

4.強化班級管理隊伍建設(shè)

對于班級管理而言，學生干部在很大程度上決定著管理效果的好壞。學生干部的行為將對其他學生起到以點帶面的示范作用。要想使班級管理得到優(yōu)化，單純地依靠班主任教師自身的能力是不足的，必須借助于班級學生管理隊伍的力量，來輔助教師的班級管理工作。無論是在對班級管理隊伍人員進行選拔還是培養(yǎng)的過程中都要做到慎重，在通過對其思想、表達能力以及與人相處能力等情況做出充分了解的基礎(chǔ)上，將那些具有較強組織能力、有魄力、有擔當?shù)膶W生納入候選對象，并組織班級學生進行民主選舉。此外，還要通過一些具體班級任務(wù)的布置，在工作過程中對其實際的工作作風、態(tài)度以及組織、思考、觀察等能力進行考察。在確定班干部人選后，還要定時安排學生干部接受培訓并召開干部會議。在提升學生干部管理能力的同時，使其為班級服務(wù)的責任感與榮譽感得到提升。

5.評價學生要做到客觀、合理

評價學生作為班級管理的重要組成部分，其客觀、科學、合理與否都將直接對學生未來的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響，同時也是班主任班級管理工作質(zhì)量提升的關(guān)鍵之所在。小學班主任不能把眼睛僅僅盯在“尖子”學生身上，而是要面向全體，以素質(zhì)教育為宗旨。[4]在對學生展開評價的過程中，要做到一視同仁，同時堅持及時、全面、發(fā)展的原則。教師要認識到小學階段學生與初高中生在心理、生理等方面發(fā)展的區(qū)別，對于可塑性較強的小學生而言，要認識到其發(fā)展的特性，透過發(fā)展的眼光來評價和看待學生，既要重視其眼下的成長，又要考慮其未來的發(fā)展。同時，教師還要注重對學生自身潛力的挖掘，杜絕過度比較對學生造成的傷害。此外，教師還要注重全面評價對學生發(fā)展的重要性，在對學生進行評價時，立志于對學生勞動、審美、體能、智力、道德等方面特性的關(guān)注，堅決杜絕以成績好壞對學生進行評定的辦法。最后，由于小學階段學生的特性，在日常班級管理中，教師還應(yīng)對學生好的社會行為及時地予以贊賞和表揚，以幫助將這種良好品質(zhì)保持下去；而對于學生那些不良的行為，教師則應(yīng)及時地予以批評和指正，以加強其對錯誤的認識。

[1] 王金峰，王貽慧. 人文教育管理在中小學教育中的應(yīng)用探究[J]. 求知導刊，2014(6)：33.

[2] 楊增柱. 中小學教育管理改革的理論導向探討[J]. 山西財經(jīng)大學學報(高等教育版)，2007(S1)：106+108.

[3] 呂建生. 對我國中小學教育管理體制改革的方向性思考[J]. 學周刊，2012(1)：29-30.

[4] 楊永欣. 從高職學生身心素質(zhì)狀況看我國中小學教育與管理[J]. 山東教育學院學報，2002(3)：74-76.

[責任編輯：陳學濤]

[文獻標志碼]A A A

[文章編號]1002-1477(2016)03-0098-05 1002-1477(2016)03-0103-03 1002-1477(2016)03-0106-02

[中圖分類號]G625.1 G625.1 G625.1

[作者簡介]葛金國(1963-)，男，江蘇南通人，副教授；孫茵(1992-)，女，安徽安慶人，碩士研究生；王芳梅(1978-)，女，北京人。 江海(1989-)，男，廣東廣州人，小學一級教師。 李佰陽(1993-)，男，吉林長春人。

[基金項目]教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目(YJA880116)。 廣東省中小學德育課題(GDZXXDY13041005)；廣東省教育科研“十二五”計劃2014年度中小學教育科研能力提升計劃(強師工程)項目(2014YQJK050)；廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目(GD11XJY07)；珠海市教育科研“十二五”規(guī)劃2014年度微課題(2014zhktw115)。

[收稿日期]2015-11-15 2015-07-20 2015-10-18

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.025