李劍蘭　孫亞娟

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；

2.大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南 大理 671003)

?

外國教育

芬蘭早期教育發(fā)展的特征及其啟示

李劍蘭1孫亞娟2

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；

2.大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，云南 大理 671003)

[摘要]芬蘭的早期教育和保育在芬蘭教育體系中占據(jù)著核心地位。芬蘭以尊重兒童受教育的權(quán)利為主，設(shè)置彈性化的早期教保福利體系；以發(fā)展兒童為關(guān)鍵，著重提升早期教師的教學(xué)研究能力；以兒童全方位發(fā)展為基礎(chǔ)，制定接續(xù)的早期課程指南；以關(guān)心兒童為中心，不斷地加強(qiáng)多方面互動(dòng)合作。芬蘭早期教育特征可為我國學(xué)前教育發(fā)展提供借鑒：將教育公平作為法律與政策制定的重要原則，促進(jìn)學(xué)前教育公平與均衡發(fā)展；完善教師準(zhǔn)入制度，提升教師與專業(yè)水平；為幼兒入學(xué)提供準(zhǔn)備，保證幼兒園與小學(xué)的有效銜接；加強(qiáng)教師、家長、兒童三方面的互動(dòng)。

[關(guān)鍵詞]芬蘭；早期教育；早期教育特征；保育；啟示

芬蘭早期教育的核心價(jià)值理念是公平地對(duì)待每一位兒童。盡管兒童的住所、種族、年齡和經(jīng)濟(jì)狀況等都不同，但都有著同等受教育的機(jī)會(huì)和待遇。芬蘭幼兒的入學(xué)比率較高，據(jù)統(tǒng)計(jì)：2014年芬蘭全國進(jìn)入學(xué)前教育的總?cè)藬?shù)為6.04萬人，其中一部分進(jìn)入日托機(jī)構(gòu)的人數(shù)為4.9萬人，另一部分進(jìn)入學(xué)前教育機(jī)構(gòu)人數(shù)為1.14萬人，入學(xué)比例為100%。[1]近年來在國際經(jīng)濟(jì)合作組織(OECD)進(jìn)行的PISA測(cè)評(píng)中，芬蘭學(xué)生的成績都位居第一，芬蘭教育也因此受到世界其他國家的關(guān)注。芬蘭早期教育和保育作為芬蘭整個(gè)教育體系的重要組成部分，其教育質(zhì)量的高低影響兒童的終身可持續(xù)發(fā)展。芬蘭早期教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展具有借鑒作用。

一、芬蘭早期教育發(fā)展的特征

1.以尊重兒童受教育的權(quán)利為主，設(shè)置彈性化的早期教保福利服務(wù)體系

在聯(lián)合國兒童基金會(huì)針對(duì)富裕國家幼兒福利的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，芬蘭被評(píng)比為支持幼兒健康成長的國家(UNICEF，2007)，其教保體系(Finnish early childhood education and care，ECEC)的內(nèi)涵也在國際調(diào)查中獲得很高的評(píng)價(jià)(Alanen，Sauli & Strandell，2004)。首先，尊重兒童接受教育的權(quán)利，設(shè)置形式多樣的教保機(jī)構(gòu)保障學(xué)齡前兒童的入學(xué)機(jī)會(huì)。針對(duì)0—3歲嬰幼兒的公立日托機(jī)構(gòu)、3歲以上的幼兒私立日托機(jī)構(gòu)、3歲以下的幼兒或者針對(duì)在鄉(xiāng)村地區(qū)的幼兒主要選擇家庭托兒所、團(tuán)體家庭托兒所、開放式托兒所、4—6歲的幼兒參加由路德教會(huì)提供的以宗教教育為主的教育團(tuán)體(游戲團(tuán)體、家庭圈)等。[2]可見，芬蘭設(shè)置彈性化的教保機(jī)構(gòu)，可應(yīng)每個(gè)家庭和兒童的需要而提供不同的策略和不同程度的照顧，并且政府主動(dòng)提供財(cái)政補(bǔ)助支持多種形式的教保機(jī)構(gòu)，公立與私立的托幼機(jī)構(gòu)都有對(duì)應(yīng)的主管機(jī)構(gòu)和相應(yīng)的政策法規(guī)。免費(fèi)的學(xué)前教育由教育部管理，非免費(fèi)的日托中心教育機(jī)構(gòu)由社會(huì)事務(wù)與健康部管理。其次，芬蘭是個(gè)社會(huì)福利很好的國家，多元的社會(huì)福利服務(wù)是由中央政府和各地政府共同負(fù)責(zé)，社會(huì)事務(wù)及健康部規(guī)劃三項(xiàng)主要的社會(huì)保護(hù)政策：(1)讓每個(gè)家庭的經(jīng)濟(jì)收入均等，以確保兒童不會(huì)處于經(jīng)濟(jì)短缺的困境現(xiàn)象；(2)調(diào)和父母雙方在工作和家庭方面的責(zé)任；(3)對(duì)處于困境的家庭提供支援。如居家照顧津貼、產(chǎn)假和育嬰假、妊娠及幼兒健康醫(yī)療診所制度等。反映出芬蘭人為了提升兒童的福利，健康、家庭和社會(huì)福利領(lǐng)域是相互聯(lián)結(jié)的，其重要目標(biāo)是促進(jìn)兒童長期的社會(huì)融合和環(huán)境安全，以使兒童長大后成為身心和諧發(fā)展的成年人。另外，芬蘭于1973年頒布的“兒童日托保育法案”規(guī)定，不管出生在鄉(xiāng)村還是城市的幼兒，都有權(quán)利在公立托幼機(jī)構(gòu)成長和學(xué)習(xí)。地方當(dāng)局政府必須提供足夠的托幼機(jī)構(gòu)以符合國家的決策。這些政策法規(guī)的出臺(tái)表明芬蘭建構(gòu)適合本國所需的早期教保體系，而且政府服務(wù)資源是芬蘭早期兒童教育和保育得以良好運(yùn)行的重要保障之一。

2.以發(fā)展兒童為關(guān)鍵，提升早期教師的教學(xué)研究能力

芬蘭高質(zhì)量的早期教育之關(guān)鍵因素是重視教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升。教師的角色在早期教育中影響很大，芬蘭主要關(guān)注的是早期教師的知識(shí)、技能以及教師與兒童之間的互動(dòng)能力對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生的重要影響。因此，芬蘭以兒童發(fā)展為中心，通過提高教師資歷、教師培訓(xùn)及其改善教師工作條件等方式保證教師的教學(xué)水平。

第一，多元的教師專業(yè)技能。芬蘭早期教育規(guī)定教師要有著多元的專業(yè)技能。芬蘭對(duì)教育職員的教育水平要求是多樣的。如職員中有1/3人員必須具有?？埔陨蠈W(xué)歷(如大學(xué)的學(xué)士學(xué)歷或者是ISCED即“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”?？坡殬I(yè)資格5級(jí)水平)，剩余人員必須具有高、中等教育學(xué)歷以及完成基礎(chǔ)教育課程學(xué)習(xí)后所取得的職業(yè)資格證書為ISCED的3級(jí)水平。[3]加之，教師的知識(shí)和技能是促進(jìn)教師教育高質(zhì)量的重要方面。教師要了解掌握兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)特征、要有回應(yīng)和解決兒童問題的能力、良好的語言表達(dá)能力去引發(fā)兒童的想法、實(shí)施教學(xué)計(jì)劃等實(shí)踐能力。研究表明，接受過高等教育獲得學(xué)歷越高的教師與兒童的發(fā)展之間關(guān)系越密切。學(xué)歷本身不能給兒童發(fā)展帶來好的結(jié)果，但是學(xué)歷越高的教師越能為兒童創(chuàng)造一個(gè)適應(yīng)不同兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)的高質(zhì)量的教育環(huán)境。教師在與兒童之間進(jìn)行互動(dòng)時(shí)能很好地運(yùn)用支架策略(如指導(dǎo)、詢問等)，幫助每一個(gè)兒童獲得最適宜的發(fā)展。[4]因此，早期教育教師要提供給兒童一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，這將引導(dǎo)兒童的好奇心、興趣和學(xué)習(xí)積極性，給他們游戲、休息和沉默的機(jī)會(huì)，在環(huán)境中教師與每個(gè)孩子、孩子們之間、不同的工作方式和學(xué)習(xí)任務(wù)之間達(dá)到良好的互動(dòng)。

第二，一體化的教師培訓(xùn)。首先，建立以實(shí)踐研究為基礎(chǔ)的職前教育。芬蘭的教師教育一般是由大學(xué)提供。許多大學(xué)都附有教學(xué)實(shí)習(xí)基地，以便學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育有全面的了解并將所學(xué)的理論與實(shí)踐相結(jié)合加以運(yùn)用。在教師的教學(xué)研究實(shí)踐培訓(xùn)中班級(jí)教師和學(xué)科教師學(xué)分要達(dá)到20學(xué)分，幼兒園教師要達(dá)到25學(xué)分。因此，理論研究是由班級(jí)教師和學(xué)科教師達(dá)到20學(xué)分和幼兒園教師達(dá)到25學(xué)分的實(shí)踐培訓(xùn)作為補(bǔ)充。[5]其次，教師終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的教師專業(yè)能力。教師為了保持自身的專業(yè)能力，他們需要不斷地學(xué)習(xí)，通過培訓(xùn)盡可能地給教師提供早期教育專業(yè)的知識(shí)如教育兒童應(yīng)該用專門的技能和領(lǐng)域知識(shí)。有效的在職培訓(xùn)關(guān)鍵是用正確的培訓(xùn)策略去幫助早期教育工作者，并促使以科學(xué)為基礎(chǔ)的方法和課程知識(shí)不斷地得到更新以便在實(shí)踐中加以應(yīng)用，如主題培訓(xùn)是提高教師的知識(shí)與技能，實(shí)地咨詢培訓(xùn)提供給教師的是在實(shí)踐中的反饋信息等。芬蘭地方政府有義務(wù)確保不同的職位獲得適當(dāng)水平的社會(huì)福利。每年的具體培訓(xùn)時(shí)長應(yīng)取決于受訓(xùn)人員的實(shí)際情況，包括受教育的水平、目前工作所需的能力等等。另外，早期教育教師專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容包括教學(xué)方法與實(shí)踐、課程實(shí)施等方面。[6]

第三，尊重教師的專業(yè)與社會(huì)地位。在芬蘭，早期教育教師的地位高，教師這一職業(yè)受到社會(huì)普遍的尊重，吸引并留住了大批優(yōu)秀人才從事該職業(yè)。教師享有自主權(quán)，可依據(jù)課程內(nèi)容自行決定使用教學(xué)法，也可自行制訂課程等，為教師營造一個(gè)輕松良好的工作環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，教師的需求得到認(rèn)真地對(duì)待，教師之間互相團(tuán)結(jié)的氛圍得以形成，教師為兒童規(guī)劃良好的環(huán)境支持兒童的發(fā)展。教師的工作條件常常涉及結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指標(biāo)，如提高師幼比、合理的日程安排/工作量、工作人員的低流失率、提高工資和福利待遇、良好的物理環(huán)境等。這些因素影響教師發(fā)揮好自己的工作，如師幼互動(dòng)中的專業(yè)能力、對(duì)工作地點(diǎn)和工作量的滿意度以及給兒童更多的關(guān)注促進(jìn)兒童身心發(fā)展。

3.以兒童全方位發(fā)展為基礎(chǔ)，制定接續(xù)的早期課程指南

芬蘭的早期教育通常由幼兒教育和保育兩部分組成，簡稱為“教保”(EduCare)，即將教育、保育和教學(xué)視為一個(gè)整體，因兒童年齡階段特征是各異的，在不同階段下強(qiáng)調(diào)不同的教學(xué)和教育，滿足所有學(xué)齡前兒童的日托需要和為所有兒童提供早期兒童教育，確保兒童身心和諧全面發(fā)展并為以后接受正規(guī)教育做好入學(xué)準(zhǔn)備。因此，芬蘭相應(yīng)地出臺(tái)了不同的課程標(biāo)準(zhǔn)，即《早期兒童教育和保育國家課程指導(dǎo)》和《學(xué)前教育國家核心課程》[7]，這些都是指導(dǎo)芬蘭早期教育工作者的政策綱領(lǐng)性文件，強(qiáng)化了早期兒童教育和保育是促進(jìn)兒童適宜的成長、學(xué)習(xí)和發(fā)展的教育總目標(biāo)。

(1) 課程目標(biāo)?！对缙趦和逃捅Ｓ龂艺n程指導(dǎo)》的目標(biāo)更多地強(qiáng)調(diào)教育和保育為一體，強(qiáng)調(diào)兒童的整體發(fā)展，重視兒童安全的情感和物質(zhì)環(huán)境氛圍。如在保育中心情境下年齡越小的兒童在很大程度上需要成人的照顧以及與成人建立安全的交互關(guān)系，在這種情境下以游戲的方式結(jié)合教育、教學(xué)指導(dǎo)兒童積極地建立自我形象、表達(dá)和交往技能發(fā)展。而學(xué)前教育國家核心課程的目標(biāo)是進(jìn)一步促進(jìn)兒童個(gè)體成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)成為社會(huì)所需要的人。這就包括培養(yǎng)兒童發(fā)展自我意識(shí)、學(xué)習(xí)的技能、文化認(rèn)同、對(duì)自然界感興趣以及多種藝術(shù)表達(dá)形式表達(dá)自己等等。教師通常采取不同教學(xué)形式支持兒童成長和學(xué)習(xí)，其中主要強(qiáng)調(diào)的是通過游戲教學(xué)以及在同齡群體中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能為兒童進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，從幼兒園順利過渡到小學(xué)。[8]

(2) 課程內(nèi)容?！对缙趦和逃捅Ｓ龂艺n程指導(dǎo)》的核心內(nèi)容主要涉及以下六個(gè)方面課程取向：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史—社會(huì)、倫理、美學(xué)以及宗教—哲學(xué)，這些課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)的理念不是讓兒童學(xué)習(xí)獲得不同課程取向的內(nèi)容，而是讓兒童通過這種方式的學(xué)習(xí)獲得工具以及增加兒童自己的能力去體驗(yàn)、了解他們周圍世界的經(jīng)驗(yàn)。這些課程內(nèi)容取向提供給教師一個(gè)理論框架，教師為了能夠選擇適合兒童的課程內(nèi)容，應(yīng)該具備了解兒童群體、實(shí)施的環(huán)境和條件的知識(shí)。

學(xué)前國家核心課程將課程內(nèi)容分為不同的學(xué)科領(lǐng)域，并傾向于給予教師工作更多的指導(dǎo)。課程的核心內(nèi)容領(lǐng)域包括以下七個(gè)方面的內(nèi)容：語言和交流、數(shù)學(xué)、倫理和宗教、環(huán)境和自然科學(xué)、健康、身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展以及藝術(shù)和文化。在核心課程的一般原則中強(qiáng)調(diào)尊重兒童的個(gè)體主動(dòng)性學(xué)習(xí)的意義，尊重兒童作為小組學(xué)習(xí)成員中的一員、兒童之間根據(jù)自己的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)交流的重要性。其重點(diǎn)是正確對(duì)待他人，發(fā)揮積極的人生觀。另一個(gè)重要考慮因素是促進(jìn)兒童的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的指導(dǎo)教育作為一切活動(dòng)的基礎(chǔ)。從而改善兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過游戲進(jìn)行教學(xué)，為早期教育和學(xué)校教育搭起了一座橋梁。

當(dāng)這些核心學(xué)科領(lǐng)域與早期教育和保育課程內(nèi)容取向相并行融合的時(shí)候，二者之間的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容連續(xù)性就很明顯。如數(shù)學(xué)課程取向很顯然與數(shù)學(xué)核心領(lǐng)域內(nèi)容有關(guān)聯(lián)；在日常生活的情境下，數(shù)學(xué)課程取向中教師提供具體的材料和設(shè)備給兒童，促使其以游戲性體驗(yàn)的方式對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生興趣，獲得不同的數(shù)概念經(jīng)驗(yàn)，為數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)建立起關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。[9]通過早期教育和保育課程內(nèi)容取向表明人們掌握知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容是寬泛和多維的，也涉及教師教給兒童的課程內(nèi)容應(yīng)該是個(gè)循序漸進(jìn)的過程。課程內(nèi)容取向的范圍大于學(xué)前教育學(xué)科范圍。學(xué)前國家教育核心課程不能包括任何學(xué)科領(lǐng)域但可作為核心學(xué)科領(lǐng)域。芬蘭的早期教育和保育課程與學(xué)前教育國家核心課程內(nèi)容涉及多個(gè)方面，其目標(biāo)是為了幫助兒童獲得多方面的知識(shí)，促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。

4.以關(guān)心兒童為中心，不斷地加強(qiáng)多方面互動(dòng)合作

芬蘭在1973年制定的兒童日托法案(Act on children’s daycare)已經(jīng)開始重視早期教育階段教師與小學(xué)教師、教師與家長以及兒童之間的交流合作共同支持幼兒的發(fā)展。2003年芬蘭政府公布的幼兒教保計(jì)劃又提出家園合作關(guān)系(kasvatuskumppanuus)，這一詞語的概念內(nèi)涵開始將父母對(duì)于幼兒在學(xué)習(xí)上的期望納入到原有的教育計(jì)劃中，通過教師與家長每年兩次系統(tǒng)性針對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)行討論，逐步建立與修正幼兒的學(xué)習(xí)計(jì)劃。其次，芬蘭的早期教育和保育國家課程綱領(lǐng)(National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education can care in Finland)中教師和家長之間穩(wěn)定的合作有著深厚的背景，幼兒園在制定課程的過程中必須邀請(qǐng)幼兒、家長以及園長等加入進(jìn)行討論。

(1) 教師方面。幼兒入學(xué)之初教師就與幼兒的家長建立聯(lián)系。教師通過與家長的溝通了解幼兒的家庭情況，以及在幼兒入學(xué)之初就召開家長會(huì)、邀請(qǐng)家長到幼兒園參加協(xié)助課程制定的活動(dòng)等。其中，較為重要的是擬定幼兒的個(gè)別學(xué)習(xí)計(jì)劃，教師與每一位幼兒的家長約定時(shí)間進(jìn)行個(gè)別座談會(huì)討論幼兒的發(fā)展、生活背景以及家長對(duì)幼兒的看法等，教師也會(huì)將幼兒園的課程活動(dòng)計(jì)劃向家長說明，通過兩者之間的討論找到平衡點(diǎn)，將幼兒的個(gè)別計(jì)劃撰寫完成。教師認(rèn)真關(guān)注每個(gè)兒童的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)困難的早期跡象，與家長一起分享兒童日常生活中的教育與保育并給予指導(dǎo)方法和建議。教師也會(huì)經(jīng)常性地給家長反饋，告訴他們兒童的表現(xiàn)和發(fā)展情況，制定出每個(gè)幼兒適宜的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

(2) 家長方面。家長對(duì)幼兒的教育建議在于教師合作討論之后，他們的建議被采納和重視。家長也重視可以與教師討論孩子的學(xué)習(xí)情況。一方面，家長了解到幼兒的學(xué)習(xí)情況，另一方面，提升家長與教師的合作關(guān)系。交流與合作是在教師與家長間相互理解和相互尊重基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，芬蘭教師與家長之間良好的關(guān)系是兒童發(fā)展的一個(gè)重要部分。因此，長遠(yuǎn)的合作關(guān)系要求合作者在涉及兒童的所有事情上共同、持續(xù)地承擔(dān)義務(wù)。早期教師與小學(xué)教師之間的合作有利于促進(jìn)兒童順利過渡到小學(xué)，教師之間不同的文化背景、不同的專業(yè)理念和任務(wù)在合作中共同進(jìn)步。

二、對(duì)我國學(xué)前教育發(fā)展的啟示

1.將教育公平作為法律與政策制定的重要原則，促進(jìn)學(xué)前教育公平與均衡發(fā)展

芬蘭教育政策的長期目標(biāo)是把高品質(zhì)的教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)提供給所有公民，該政策是建立在公平、終身學(xué)習(xí)和免費(fèi)教育的原則之上。公平是當(dāng)今世界許多國家在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育等諸多領(lǐng)域發(fā)展過程中的關(guān)鍵詞和呼聲，在學(xué)前教育領(lǐng)域亦是如此。芬蘭是個(gè)多語言、多元文化的國家，芬蘭教育政策的主要目標(biāo)是不論年齡、住所、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、母語和宗教的不同，提供給所有公民平等接受教育的機(jī)會(huì)。首先，關(guān)于基礎(chǔ)教育權(quán)利的條款保證所有人(不只是芬蘭公民)接受基礎(chǔ)教育的權(quán)利。其次，政府部門也有義務(wù)保障人人平等的機(jī)會(huì)，從而保障兒童健康成長、充分地發(fā)展兒童潛能并使其獲得積極的學(xué)習(xí)能力。我國也是一個(gè)多民族的國家，不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展亦存在較大差異，尤其是隨著改革開放的深入，東、中、西部地區(qū)之間以及城鄉(xiāng)之間的發(fā)展差距越來越大。同時(shí)，我國西部一些偏遠(yuǎn)山區(qū)有著大量貧困兒童、少數(shù)民族兒童、農(nóng)民工流動(dòng)兒童和殘疾兒童等，這些兒童都是弱勢(shì)群體，由多種因素而導(dǎo)致的學(xué)前教育不公平、不均衡現(xiàn)象有日益突出之勢(shì)。研究表明，我國幼兒園財(cái)政投入不均衡，教育資源分配嚴(yán)重不公。[10]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出：“基本普及學(xué)前教育，建立政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、公辦民辦并舉的辦園體制?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于當(dāng)前學(xué)前教育改革的若干意見》指出：“把發(fā)展學(xué)前教育擺在更加重要的位置，保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，“各級(jí)政府要加大對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的投入，國家實(shí)施推進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育項(xiàng)目，重點(diǎn)支持中西部地區(qū)；地方各級(jí)政府要安排專門資金，重點(diǎn)建設(shè)農(nóng)村幼兒園等”?？梢?，學(xué)前教育必須堅(jiān)持公平原則，加大學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)的投入，改善學(xué)前教育條件，為不同地區(qū)的兒童建立不同的保障機(jī)制實(shí)現(xiàn)，早期教育的均衡發(fā)展，明確國家和地方政府的義務(wù)和責(zé)任，讓政策能夠真正發(fā)揮其指導(dǎo)作用。

2.完善教師準(zhǔn)入制度，提升教師專業(yè)水平

芬蘭在為提升早期教師教育方面做出了很大的努力，無論是在早期教育教師的職前培訓(xùn)，還是在職后培訓(xùn)方面的可持續(xù)教育，都有值得我國借鑒學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。芬蘭對(duì)早期教育教師學(xué)歷要求很高，必須擁有碩士研究生以上的學(xué)位才能從事早期教育工作，重視早期教育教師的職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)成長。而在我國，早期教育教師一般以師范學(xué)校畢業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)及其以上學(xué)歷獲得幼兒園教師資格證的人員擔(dān)任早期教育教師。目前我國的幼兒教師專業(yè)隊(duì)伍按學(xué)歷分為以下類型：研究生、本科、?？?、高中學(xué)歷以及高中階段以下學(xué)歷，據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示：2013年全國幼兒教師總數(shù)中教師獲得研究生學(xué)歷僅僅占0.2%，本科學(xué)歷約占13.9%，49.6%為?？飘厴I(yè)，高中階段約占33.2%，另外，還有3.1%的幼兒教師是高中階段以下畢業(yè)。[11]數(shù)據(jù)表明我國幼兒教師入職門檻較低，教師隊(duì)伍不健全，體制機(jī)制不完善。因此，著力提高學(xué)前教育質(zhì)量，關(guān)鍵是提高教師質(zhì)量。為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)幼兒園教師隊(duì)伍，根據(jù)《中華人民共和國教師法》，特制定《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)?！拔覈鄳?yīng)進(jìn)一步貫徹落實(shí)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的基本依據(jù)，充分發(fā)揮《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量?！盵12]因此，在改革與發(fā)展早期教育時(shí)可借鑒芬蘭的做法，實(shí)施早期教師嚴(yán)格的資格準(zhǔn)入制度，重視早期教師教育專業(yè)素質(zhì)的提升，對(duì)早期教師實(shí)施以積極探索參與式培訓(xùn)、專題研討、經(jīng)驗(yàn)交流等多種形式的培訓(xùn)確保培訓(xùn)質(zhì)量，以促進(jìn)早期教育教師專業(yè)水平的提高。

3.為幼兒入學(xué)提供準(zhǔn)備，保證幼兒園與小學(xué)的有效銜接

幼兒教育與小學(xué)教育是兩個(gè)緊密相連的階段，幼兒教育是為進(jìn)入小學(xué)教育做準(zhǔn)備和打好基礎(chǔ)已毫無異議。芬蘭早期教育和保育國家課程指導(dǎo)中主要針對(duì)6歲以下兒童實(shí)施以游戲和活動(dòng)為主的課程，無需考慮早期教育與小學(xué)教育銜接的問題。而對(duì)6 歲學(xué)前班的兒童教育提出學(xué)前教育國家核心課程，教師既要依據(jù)該年齡階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)來實(shí)施，又要考慮幼教與小教如何銜接的問題，為6 歲以后的兒童真正進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，早期教育和保育國家課程指導(dǎo)和學(xué)前教育國家核心課程為嬰幼兒以后的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，也為幼兒入學(xué)做好了準(zhǔn)備。我國2012年教育部正式印發(fā)了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，以下簡稱《指南》“目的是為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)，促進(jìn)每一個(gè)幼兒獲得全面的、基本的發(fā)展”?！吨改稀返膬?nèi)容包括“健康”“社會(huì)”“語言”“科學(xué)”“藝術(shù)”五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容與知識(shí)，幼兒通過在這些領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，使幼兒個(gè)體得到全面發(fā)展。[13]而我國的小學(xué)教育以學(xué)科領(lǐng)域?yàn)橹?，分別為語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、品德、自然科學(xué)等課程。二者的連續(xù)性不明顯，因此，加強(qiáng)規(guī)范管理還有賴于小學(xué)教育的支持和科學(xué)銜接。積極推動(dòng)二者的雙向銜接，為幼兒終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

4.加強(qiáng)教師、家長、兒童三方面的互動(dòng)

芬蘭教師與家長之間的交流合作是早期教育長期穩(wěn)定的基礎(chǔ)，教師與家長一起分享兒童日常生活中的保育和教育，一起承擔(dān)兒童社會(huì)性發(fā)展的責(zé)任。我國幼教專家陳鶴琴先生曾經(jīng)說過：“幼稚教育是—件很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨(dú)勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨(dú)勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效?！盵14]為加強(qiáng)改善家長參與兒童早期教育，我國在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出：“加強(qiáng)幼兒園與家庭和社區(qū)的合作，綜合利用各種教育資源，為共同促進(jìn)幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！盵15]雖然在形式上強(qiáng)化了與家長的相互交流合作，但在現(xiàn)實(shí)中還存在一些問題。這就表明教師和家長在明確自我角色定位的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮各自的職能，才能促進(jìn)幼兒在家庭和幼兒園中得到全面發(fā)展。幼兒園教師一方面要善于傾聽并且與幼兒進(jìn)行有效溝通，另一方面可以邀請(qǐng)家長來園觀察幼兒的活動(dòng)，增長家長對(duì)幼兒園活動(dòng)的感性認(rèn)識(shí)。家長一方面從思想上認(rèn)識(shí)到與教師合作促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要性，另一方面將付諸實(shí)踐，采取相應(yīng)的行動(dòng)。從而，家長與幼兒園建立一種良好的互助關(guān)系，通過兒童的家庭與兒童早期教育機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系來確保兒童感到家庭與學(xué)校經(jīng)驗(yàn)之間的連續(xù)性。二者雙向互動(dòng)共同促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展，提升整個(gè)早期教育質(zhì)量。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] Pre-primary and comprehensive school education[EB/OL].[2014-11-14].http://www.stat.fi/til/pop/2014/pop_2014_2014-11-14_tie_001_en.html.

[2] 簡楚瑛.幼兒教育與保育的行政與政策[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005:40-64.

[3] http://www.oecd.org/edu/school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm，2012：46.

[4] 劉智成，曹珊.強(qiáng)勢(shì)開端Ⅲ：背景、內(nèi)容及啟示[J].學(xué)前教育研究，2013(5)：15-20.

[5] OLLI-PEKKA MALINEN，PERTTI VISNEN，HANNU SAVOLAINEN.Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future[J].The Curriculum Journal，2012：567-584.

[6] MIHO TAGUMA.Ineke litjens and kelly makowiecki.Quality Matters in Early Childhood Education and Care：Finland[EB/OL].[2015-11-20].2012:10.

[7] ANNELI NIIKKO，AINO UGASTE.Conceptions of finnish and estonian pre-school teachers’ goals in their pedagogical work [J].Scandinavian Journal of Educational Research，2012：481-495.

[8] http://www.oph.fi/download/153504_national_core_curriculum_for_pre-primary_education_2010.pdf.2010:10-50.[2015-11-20].

[9] Department of Education and culture.National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care(ECEC)in Finland.Department of Education and culture，2003.

[10] 蔡迎旗.幼兒教育財(cái)政投資政策的研究[D].北京：北京師范大學(xué)，2004.

[11] 中華人民共和國教育部.幼兒園園長、專任教師學(xué)歷、職稱情況[EB/OL].[2015-11-20].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/201305/152485.html，2013:05

[12] 幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)[EB/OL].[2012-12-01].http//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.2012-12-01.

[13] 教育部.3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[EB/OL].[2012-10-16].http://www.edu.cn/xue_qian_779/20121016/t20121016_856526.shtml.

[14] 陳鶴琴.家庭教育：怎樣教小孩[M].北京：教育科學(xué)出版社，1994.

[15] 教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)03-0122-05

[中圖分類號(hào)]G511

[作者簡介]李劍蘭(1988-)，女，云南怒江人，碩士研究生；孫亞娟(1979-)女，云南大理人，博士研究生，講師。

[基金項(xiàng)目]云南省省院省校教育合作人文社科項(xiàng)目(SYSX201416)，云南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題(BB14001)；北京奕陽研究院2015年資助項(xiàng)目(SEI-QXZ2015-006)。

[收稿日期]2015-11-20

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.031