李　曄，趙冬梅

(1.吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012；2.上海財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200433)

大學(xué)英語課堂里的意義協(xié)商與輸出優(yōu)化

李曄1，趙冬梅2

(1.吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012；2.上海財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200433)

[摘要]輸出是產(chǎn)生二語習(xí)得的重要條件。在互動的過程中，輸出的優(yōu)化要依賴意義協(xié)商的干預(yù)。大學(xué)英語教師在進(jìn)行意義協(xié)商時傾向于規(guī)避負(fù)面反饋，這樣做不利于輸出的優(yōu)化且有增加石化的風(fēng)險。教師們一方面需要建立正確的互動觀，合理運(yùn)用意義協(xié)商手段，引導(dǎo)學(xué)生生成最佳輸出，另一方面要訴諸新興的教學(xué)手段，同時力求輸出形式多樣化。

[關(guān)鍵詞]教師話語；意義協(xié)商；負(fù)面反饋；輸出優(yōu)化；互動

和其他學(xué)科相比，語言教學(xué)的課堂有一個非常顯著的特點(diǎn)：語言既是授課內(nèi)容也是授課工具。在大學(xué)英語課堂上，教師如何運(yùn)用自己的話語是個非常值得研究的課題。教師話語本身是一種輸入，同時也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行話語輸出的工具。本文試圖探討大學(xué)英語課堂上教師話語在意義協(xié)商方面存在的問題，及其對學(xué)生優(yōu)化輸出的影響以及相關(guān)對策。

一、輸出理論之解讀

Krashen提出，輸入對二語習(xí)得有著至關(guān)重要的作用[1]，這早已得到學(xué)界認(rèn)可。然而越來越多的研究證明，輸入只是習(xí)得的必要條件。二語習(xí)得的產(chǎn)生更多依賴于輸入和輸出的配合。在Krashen之后，很多學(xué)者開始認(rèn)識到輸出的重要性，其中Swain的研究最為系統(tǒng)全面。她提出了“輸出理論”，認(rèn)為輸出和輸入一樣，是語言學(xué)習(xí)必不可少的要素。在讀和寫的過程中，學(xué)習(xí)者要自己產(chǎn)出相應(yīng)的語言符號來達(dá)成交際目的，而輸入只能讓學(xué)習(xí)者理解(或者甚至是假裝理解)卻不能使他們完成完整的交際任務(wù)[2]34-39。

通過一系列實(shí)驗(yàn)，Swain證明了輸出有三個作用。第一，輸出可以讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識到語言能力的缺口——想表達(dá)的和能表達(dá)的之間的距離。輸出的過程可以促使他們正視自己的語言能力缺陷，并且啟動認(rèn)知機(jī)制去習(xí)得新的內(nèi)容或者激活已有知識來彌補(bǔ)這種缺陷。第二，也是最重要的，輸出可以讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會得到反饋。和被動的聽與讀不一樣，寫和說的過程能讓學(xué)習(xí)者根據(jù)反饋不斷調(diào)整并優(yōu)化自己的輸出，達(dá)到最佳結(jié)果。第三，輸出還可以迫使學(xué)習(xí)者將所習(xí)得的語言知識內(nèi)化——在產(chǎn)出過程中要致力于分析怎樣運(yùn)用語言符號來達(dá)成交際目的并且不斷驗(yàn)證自己的結(jié)論和假設(shè)。如果得到了正面的反饋，這種結(jié)論將成為自己語言知識的一部分[3]125-126。

但是，這不意味著任何形式的輸出都具有這三個作用。必須在滿足一些條件的基礎(chǔ)上，輸出才能促進(jìn)二語習(xí)得的產(chǎn)生。第一，伴隨著輸出，學(xué)生需要認(rèn)識并正視自己語言能力的缺陷并能找到解決缺陷的辦法。經(jīng)歷了這個過程，語言能力才得以提高。筆者觀察到在現(xiàn)今的大學(xué)英語課堂上，學(xué)生的輸出中有一部分是無效的，而這種無效的輸出并沒有引起學(xué)生注意——由于沒有適當(dāng)?shù)姆答?，學(xué)生沒能意識到自己的語言能力的缺陷，或者意識到了但沒有機(jī)會主動彌補(bǔ)這種缺陷，而是聽之任之。更糟糕的是，這種失敗的輸出又成了其他學(xué)生的輸入，形成了惡性循環(huán)[4]45。第二，Swain認(rèn)為，輸出的一個重要作用是讓學(xué)生有機(jī)會得到反饋，從而根據(jù)反饋來再次調(diào)整和優(yōu)化自己的輸出?？梢?，真正有效的輸出其實(shí)是一個過程——里面承載著若干輸出片斷，從不完美到完美，且這種改善是在“反饋”的刺激下產(chǎn)生的。沒有經(jīng)過反饋干預(yù)的單個輸出片斷是無用的，因?yàn)檫@種輸出沒有經(jīng)過優(yōu)化。因此，若要輸出真正有效，適當(dāng)?shù)姆答伿潜匾摹，F(xiàn)在的大學(xué)英語課堂中一些學(xué)生的輸出只不過是一些碎片輸出，沒有得到相應(yīng)的反饋，因此也就沒有機(jī)會使其優(yōu)化，更談不上產(chǎn)生輸出序列。第三，Swain認(rèn)為，輸出能迫使學(xué)生將語言知識內(nèi)化，但前提是達(dá)成交際目的的輸出。很多課堂上學(xué)生產(chǎn)生的輸出在交際上是失敗的，也就談不上知識內(nèi)化了。

綜上，只有在反饋干預(yù)下形成的優(yōu)化輸出，才能對二語習(xí)得發(fā)揮作用。那么如何在課堂上幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)輸出優(yōu)化呢？一個重要的手段是在互動中利用“意義協(xié)商”來干預(yù)。

二、大學(xué)英語課堂中的意義協(xié)商

(一)意義協(xié)商的界定

意義協(xié)商是互動的手段之一。Long將其定義為：為解決對話中潛在或現(xiàn)實(shí)的交際問題而做出的一些結(jié)構(gòu)上的調(diào)整，主要包括理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)、澄清請求三種手段[5]135-157。

理解核實(shí)指的是，在交際過程中，通過詢問類似“你是否聽懂了？”“明白了嗎？”這樣的問題來核實(shí)對方是否完全理解了自己提供的信息。

確認(rèn)核實(shí)指的是，在交際過程中，通過反義疑問句或者運(yùn)用疑問語氣來核實(shí)是否自己理解了來自對方的信息。比如例1中B的話語。

例1：

A: Mexican food has a lot of ulcers.

B: Mexican food has a lot of ulcers?[4]9

澄清請求指的是，在交際過程中，要求對方提供更多的信息來幫助理解，促成交際的達(dá)成。

意義協(xié)商意味著，交際雙方均有機(jī)會來核實(shí)對方是否理解自己發(fā)出的信息，從而根據(jù)對方的需要來調(diào)整自己的話語，以適應(yīng)對方的需要。在這種雙向調(diào)整的“磨合”下，產(chǎn)生了對二語習(xí)得至關(guān)重要的兩個因素——最佳輸入、最佳輸出。

(二)教師話語里意義協(xié)商的失當(dāng)

目前教師話語在訴諸意義協(xié)商時有兩個傾向：理解核實(shí)使用過度，負(fù)面反饋嚴(yán)重缺失。

在意義協(xié)商的三種主要手段中，理解核實(shí)是教師使用最多的[4]41，[6]59。筆者曾經(jīng)觀察的教師中，使用理解核實(shí)比例最高達(dá)75%，最少的也有44%，多數(shù)人都超過了50%，而且高達(dá)85%的理解核實(shí)是教師在與全體同學(xué)互動時使用的，而非針對某一個別學(xué)生[4]41-42。

這說明當(dāng)下大學(xué)英語課堂上的互動形式多為教師為主導(dǎo)的單向交際。只有在單向交際中，主導(dǎo)方才會不斷使用理解核實(shí)來確定對方是否理解自己的信息。相反，在雙向交際中，雙方可以通過對方的反饋來判斷交際是否陷入困境，而完全不需要借助理解核實(shí)。而更嚴(yán)重的一個問題是，教師在和學(xué)生互動的過程中，傾向于避免使用負(fù)面反饋。

在師生的交際中，當(dāng)學(xué)生的輸出存在問題而沒能達(dá)到交際目的時，教師應(yīng)訴諸確認(rèn)核實(shí)和澄清請求這兩種協(xié)商手段，要求學(xué)生不斷調(diào)整自己的輸出，以達(dá)到最佳輸出。因?yàn)檫@兩種反饋都是負(fù)面的，Swain將之稱為“負(fù)面輸入”：

“負(fù)面輸入指的是一種負(fù)面的反饋，以提示輸出未能成功。負(fù)面輸入主要包括兩種：確認(rèn)核實(shí)，澄清請求。通常負(fù)面輸入訴諸的句型是以what開頭的問句，來促使對方修改自己的輸出”[7]245。

就筆者觀察到的課堂而言，這兩種手段合起來，所占比例還不到整個意義協(xié)商手段的50%，其中，澄清請求的比例尤其低，有將近1/4的教師在45分鐘的課堂上，只使用一次澄清請求。周星等也觀察到了同樣的現(xiàn)象，他們的數(shù)據(jù)顯示，雖然確認(rèn)核實(shí)和澄清請求合起來的比例可以達(dá)到70%，但是其中澄清請求也很低。教師較少給出負(fù)面輸入，并不是因?yàn)樵趲熒浑H中學(xué)生的輸出已然達(dá)到最佳，而是因?yàn)椋旱谝?，課堂被單向交際主導(dǎo)，雙向交際較少，沒有機(jī)會給出負(fù)面輸入；第二，教師故意規(guī)避負(fù)面反饋。比如例2：

Teacher: Is it a good way to protect ourselves through locks?

Student: No.

Teacher: Why?

Student:I think…locks are…I think locks make us don’t trust.

Teacher: Ok. Sit down.[4]45

例2中，畫線的部分是這段師生互動的核心內(nèi)容，雖然傳遞了一些信息，但在形式上不合乎語法，而且語義上也不完整，可以說沒有完全達(dá)成交際目的。在這種情況下，教師應(yīng)該給出相應(yīng)的澄清請求，或者至少是確認(rèn)核實(shí)，來引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化自己的輸出。

在課堂互動中，負(fù)面輸入會促使學(xué)生不斷優(yōu)化自己的輸出，最終達(dá)成交際。一旦沒有了負(fù)面輸入，學(xué)生會認(rèn)為他們的話語已然達(dá)成了交際目的，會失去進(jìn)一步調(diào)整話語的動力，也就更談不上彌補(bǔ)自己語言能力缺陷并使語言知識內(nèi)化了，這就使輸出沒有達(dá)到應(yīng)有的作用。更加糟糕的是，在負(fù)面輸入缺失的條件下，學(xué)生會忽視表達(dá)當(dāng)中的錯誤或者不地道之處，甚至以為這種錯誤的輸出是可以達(dá)到交際目的的，這種錯誤就很可能內(nèi)化成為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的一部分，從而造成“石化”。

Brown曾經(jīng)援引Vigil和Oller的研究，從認(rèn)知和情感兩方面來解釋互動對石化的影響。在互動的過程中，學(xué)生會得到兩方面的反饋：認(rèn)知的和情感的。所謂認(rèn)知方面的反饋，就是聽話人就自己是否理解給出的反饋。這種反饋可以是正面的，中性的，或者負(fù)面的。其中負(fù)面的反饋包括上文提到的確認(rèn)核實(shí)和澄清請求。而情感方面的反饋，則是聽話人就自己是否喜歡對方輸出的信息給出的反饋，同樣包括正面、中性和負(fù)面的三類，具體例解如下：

COGNITIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I understand” (message and direction are clear)

NEUTRAL:“Still processing…” (undecided)

NEGATIVE:“I don’t understand” (message and/or direction are not clear)

AFFECTIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I like it” (more of the same)

NEUTRAL: “waiting” (reaction undecided)

NEGATIVE: “I don’t like it”(try something else)[8]218

這兩種反饋對輸出的影響是不一樣的。負(fù)面的情感反饋會阻礙交際的進(jìn)行，有意義的交際生成的首要條件是交際雙方要獲得情感上的認(rèn)同。而正面的情感反饋，如“我很喜歡你的觀點(diǎn)”等，則會增加學(xué)習(xí)者的輸出愿望，對交際的影響也是正面的。

和情感反饋不同，認(rèn)知反饋則影響了學(xué)習(xí)者對語言知識內(nèi)化的程度。在正面的情感反饋的前提下，負(fù)面的認(rèn)知反饋可以促使學(xué)習(xí)者在交際失敗的時候多次嘗試，因此，學(xué)習(xí)者就有了重申、修訂自己輸出的機(jī)會并且可以通過多次不同的輸出來驗(yàn)證某項(xiàng)語法規(guī)則。而正面的認(rèn)知反饋則會讓學(xué)習(xí)者確信自己的輸出是沒問題的并且將所認(rèn)為是對的語言形式內(nèi)化為其語言知識結(jié)構(gòu)的一部分。然而有一些錯誤的或者不地道的語言形式，遭遇了正面的情感反饋和正面的認(rèn)知反饋，導(dǎo)致這些錯誤的形式得不到優(yōu)化的機(jī)會，而這種不當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式就會被當(dāng)成是正確的并被多次提取，最終徹底轉(zhuǎn)化成為程序性知識，即內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的一部分，從而成為學(xué)生自動的語言習(xí)慣。

一旦錯誤的知識被內(nèi)化，每次提取它都變成了一種自動的過程。這種錯誤的知識就愈發(fā)難以更正，即便是以后接觸了正確的知識，也很難取代已經(jīng)內(nèi)化的錯誤知識。人類的認(rèn)知規(guī)律決定了擺脫錯誤的知識比學(xué)習(xí)新的知識還要困難，因?yàn)楹笳咧恍枰粋€過程，而前者要經(jīng)歷兩個過程——革除舊的知識，習(xí)得新的。所以，石化一旦形成，就很難解除。

因此，在課堂互動中，教師使用負(fù)面反饋不當(dāng)，使學(xué)生失去了優(yōu)化自己錯誤輸出的機(jī)會，有了產(chǎn)生石化的誘因。而這種錯誤的輸入對于在場的其他學(xué)生而言，又變成了不當(dāng)輸入，間接地也有了內(nèi)化這種錯誤形式的可能。

三、提高教師話語里意義協(xié)商質(zhì)量的對策

(一)負(fù)面反饋缺失的原因

很多教師避免給出負(fù)面反饋的主要原因是，他們認(rèn)為負(fù)面反饋對學(xué)生的影響是負(fù)面的，確認(rèn)核實(shí)和澄清請求都意味著學(xué)生的輸出是失敗的，是不能達(dá)成交際目的的，這會打擊學(xué)生的自信和自尊[4]64，[6]47。在開展課堂互動時面臨的最大問題是很多學(xué)生不愿意參與交際，連說都做不到，何談話語質(zhì)量呢？學(xué)生(特別是性格內(nèi)向的學(xué)生)能開口已然不易，為了保護(hù)學(xué)生的自信和參與積極性，無論學(xué)生的輸出質(zhì)量如何，教師都盡量不給出負(fù)面反饋。

另外，一些有經(jīng)驗(yàn)的教師和學(xué)生相處時間很長，了解學(xué)生的思維方式和話語特點(diǎn)，即使不采用意義協(xié)商手段，也能理解學(xué)生的輸出，盡管那些輸出也許是有問題甚至是漏洞百出的。因此，課堂上的互動很難產(chǎn)生真實(shí)的意義協(xié)商。

更為重要的是，中國的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境整體不佳，很多學(xué)校的大學(xué)英語課堂人數(shù)過多。以吉林大學(xué)為例，有一半的大學(xué)英語課堂里容納了60名學(xué)生。學(xué)生人數(shù)過多不利于開展一對一的師生互動。相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，此類互動的受益人僅僅是參與者一人，對于整個班級而言，過多地和單一學(xué)生展開互動是不經(jīng)濟(jì)的，因此放棄了雙向互動，更多地采取針對全體學(xué)生單向互動。也有一些教師，為了在有限的時間內(nèi)和更多的學(xué)生互動，縮短了和每個學(xué)生的互動時間，沒有給學(xué)生進(jìn)一步輸出優(yōu)化的機(jī)會。另外，班級人數(shù)過多難免會出現(xiàn)學(xué)生的英語交際能力良莠不齊的現(xiàn)象，對于個別程度較低的學(xué)生，即便是經(jīng)過幾輪意義協(xié)商，仍無法完成輸出優(yōu)化。

(二)提高教師話語里意義協(xié)商質(zhì)量的對策

首先，教師應(yīng)該革除一些先入為主的觀點(diǎn)。這些看似正確的觀點(diǎn)，其實(shí)是和認(rèn)知規(guī)律相悖的偽命題。第一個錯誤的觀念是，負(fù)面反饋會阻止學(xué)生參與交際。在互動過程中，導(dǎo)致學(xué)生放棄交際的并不是認(rèn)知上的負(fù)面反饋，而是情感上的負(fù)面反饋。如果教師在交際中表現(xiàn)出了不喜歡或者不耐煩，學(xué)生才會真正地失去交際信心。除了負(fù)面的情感反饋之外，學(xué)生也很畏懼負(fù)面評價，例如“你說錯了”或者“你的回答令我失望”。這些負(fù)面評價會打擊學(xué)生的自信，打消他們繼續(xù)互動的興趣[9]19。而負(fù)面反饋和負(fù)面評價的性質(zhì)是截然不同的，負(fù)面反饋其實(shí)是一種信息的邀約，如果教師在情感上肯定學(xué)生的同時，通過意義協(xié)商給出認(rèn)知上的負(fù)面反饋，會使學(xué)生覺得自己的信息得到了欣賞，可以促使他們在意義協(xié)商的引導(dǎo)下，不斷優(yōu)化自己的輸出。學(xué)生本身也有優(yōu)化輸出的愿望。絕大多數(shù)學(xué)生都希望自己的輸出能以各種途徑得到優(yōu)化。其中，25%的學(xué)生希望教師能夠改正自己的輸出，而有56%的學(xué)生則希望在教師的幫助和促動下，自己來優(yōu)化錯誤的輸出[4]48。所以教師需要做的，并不是避免負(fù)面反饋，而是要避免負(fù)面評價，同時積極給出正面的情感反饋，為學(xué)生創(chuàng)造良好的互動環(huán)境。

另外一個錯誤的觀念是，針對單人的雙向互動只能使參與互動的當(dāng)事人受惠，而對于其他的學(xué)生是無效的。課堂上針對單人的師生互動，其實(shí)對所有在場的學(xué)生都是有益的。無論是直接參與意義協(xié)商，還是間接的觀察意義協(xié)商，還是僅僅聆聽經(jīng)過意義協(xié)商手段調(diào)整過的話語，學(xué)習(xí)者特別是那些由于性格內(nèi)向而不愿意主動發(fā)起交際的人，都會在這個過程中接受有效的輸入，而輸入正是二語習(xí)得成功產(chǎn)生的重要因素之一[10]279。在課堂互動過程中，如果采取有效的意義協(xié)商，教師不斷調(diào)整自己的語言適應(yīng)學(xué)生的交際需要，從而構(gòu)成最佳輸入，學(xué)生也會在負(fù)面反饋的要求下，不斷調(diào)整自己的話語，以達(dá)到最佳輸出。整個過程生成的所有話語都是調(diào)整后的結(jié)果，這種話語對于旁觀的學(xué)生而言，構(gòu)成了有效的輸入。反之，如果在雙向互動過程中，交際失敗時教師棄用意義協(xié)商而終止交際，就像例2那樣，不但參與互動的學(xué)生沒有得到優(yōu)化輸出的機(jī)會，對旁觀的學(xué)生也毫無裨益，甚至增加了石化的風(fēng)險，是一種“雙輸”的嘗試。因此，在互動過程中，判斷互動是否高效的準(zhǔn)則并不是單純地看互動進(jìn)行了多少次，如果不能生成高質(zhì)量的輸入和輸出，互動的次數(shù)再多也是徒勞的[11]。

其次，中國整體英語教學(xué)環(huán)境欠佳是不爭的事實(shí)。面對龐大的課堂，針對每個學(xué)生都開展互動確實(shí)是不現(xiàn)實(shí)的。另外，坐在同一間教室的學(xué)生雖然都經(jīng)過高考的篩選(那也只能保證他們的英語應(yīng)試能力近似)，但是由于各地區(qū)的英語教育資源的差異和學(xué)習(xí)者個體差別，其英語交際能力差距很大。對于一些程度較低的學(xué)生而言，自由輸出的確是難以完成的任務(wù)，即便是經(jīng)過意義協(xié)商，也很難達(dá)成交際目的。對于這些問題，筆者提出的對策是“翻轉(zhuǎn)課堂”的應(yīng)用和輸出多樣化。

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，指的是教師不再占用課堂的時間來講授知識，而是把需要講解的知識錄制成微課或者慕課，由學(xué)生在課前完成自主學(xué)習(xí)。這樣一來，在真實(shí)的課堂里，教師就能有更多的時間與每個人交流與討論，解決一些學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的個性化問題；而學(xué)生也可以更加彈性地安排自己學(xué)習(xí)的計(jì)劃。英語課應(yīng)該是所有課程里最注重課堂互動的，采用翻轉(zhuǎn)課堂再適合不過。多位學(xué)者的研究都證實(shí)，目前中國大學(xué)英語課堂里教師話語的時間過長，有的甚至達(dá)到了課時的70%[6]59。如果采取翻轉(zhuǎn)課堂的話，教師話語時間大量縮短，留下更多的時間來互動，從而給學(xué)生更多優(yōu)化輸出的機(jī)會?；ヂ?lián)網(wǎng)的存在將使傳統(tǒng)的教學(xué)模式產(chǎn)生劇烈的變革，高校的英語教師應(yīng)該盡快適應(yīng)這種變革，利用科技的便利創(chuàng)造出適應(yīng)信息時代的教學(xué)方式。

可是對于那些程度較低的學(xué)生而言，增加更多的互動機(jī)會也許無益。在互動過程中產(chǎn)生的輸出是一種自由輸出，是所有輸出類型中難度最高的一種，如果把所有的輸出類型看成是一個連續(xù)統(tǒng)的話，自由輸出則位于頂端，而且這也是訓(xùn)練學(xué)生交際能力的最終目的。即便是經(jīng)過意義協(xié)商，交際能力較差的學(xué)生也只能從互動中獲得較為理性的輸入，但卻很難做到優(yōu)化自己的輸出。在這種情況下，如果還把優(yōu)化輸出的任務(wù)完全置于課堂互動，再加上規(guī)避意義協(xié)商，恐怕會加重這些低水平學(xué)生石化的程度，形成惡性循環(huán)。對此，筆者提出的對策是使輸出多樣化。自由輸出只是輸出的一種方式，或曰最高端的方式。對于不同程度的學(xué)生，可以促使其完成不同的輸出任務(wù)，比如背誦、翻譯、復(fù)述等。這些輸出任務(wù)都是經(jīng)過頭腦的控制過程而完成的，而不是一個自動提取和加工的過程，這就在一定程度上避免了石化的產(chǎn)生。而且，這些產(chǎn)出形式也能在一定程度上完成輸出對二語習(xí)得的促進(jìn)作用，比如復(fù)述，就實(shí)現(xiàn)了Swain提出的輸出的一個重要作用——讓學(xué)習(xí)者意識到自己能表達(dá)的和自己欲表達(dá)的之間的缺口。

四、結(jié)語

大學(xué)英語教師目前需要做的是正視互動對輸出的促進(jìn)作用，增加互動的數(shù)量和質(zhì)量。所謂增加數(shù)量，即利用新興的授課手段，創(chuàng)造更多的互動機(jī)會；所謂質(zhì)量，即充分利用意義協(xié)商，力求讓每一次互動都生成最佳輸入并使學(xué)生達(dá)成輸出優(yōu)化，同時也要注意因材施教，布置多樣化的輸出任務(wù)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] Krashen，S.TheInputHypothesis[M]. London: Longman，1985.

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[6] 周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學(xué)與研究，2002(1).

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[責(zé)任編輯：張樹武]

Negotiation of Meaning and Output Optimization of College English Class

LI Ye1，ZHAO Dong-mei2

(1.School of General Foreign Languages Teaching，Changchun 130012，China；2.College of Foreign Languages，Shanghai Finance University，Shanghai 200433，China)

Abstract：Output is a key factor triggering second language acquisition. The qualified output generated in the classroom interaction relies on negotiation of meaning. Some English teachers，however，tend to avoid negative feedback during the course of negotiation，which is not helpful for output production and leads to fossilization as well. Teachers ought to have a proper perception of “classroom interaction”，make full use of negotiation devices，and thus help students generate qualified output. Meanwhile advanced technology should be applied and the form of output should be diversified.

Key words：Teacher Talk；Negotiation of Meaning；Negative Feedback；Output Optimization；Interaction

[收稿日期]2016-02-26

[基金項(xiàng)目]吉林省社會科學(xué)基金項(xiàng)目(2015BS64)；吉林大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)哲學(xué)社會科學(xué)研究·科學(xué)前沿與學(xué)科交叉創(chuàng)新項(xiàng)目(2015QY008)；吉林大學(xué)本科教學(xué)改革研究·青年教師教學(xué)能力發(fā)展項(xiàng)目(20150703)。

[作者簡介]李曄(1979-)，女，吉林長春人，吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院副教授，博士；趙冬梅(1979-)，女，山東菏澤人，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士。

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)03-0131-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.022