王　鑒，劉祎瑩

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

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論課堂研究范式的轉(zhuǎn)型

王鑒，劉祎瑩

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出兩條重要理論：一是“范式的構(gòu)成”；二是“范式的轉(zhuǎn)型”。探究課堂研究范式的發(fā)展，從“范式的轉(zhuǎn)型”的歷程看，既形成了邏輯演繹和經(jīng)驗歸納的課堂研究范式，又有自然類比和實證分析的課堂研究范式，還出現(xiàn)了以人文理解為基礎(chǔ)的中介過程、生態(tài)文化、生命實踐課堂研究范式。在整個課堂研究轉(zhuǎn)型的過程中，研究范式實現(xiàn)了更新替換與多元共存的特點(diǎn)。根據(jù)“范式的構(gòu)成”，探究我國課堂研究范式的轉(zhuǎn)型之路可從四個方面展開：研究取向由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變；研究主體由單一的理論研究者向以教師為主體，理論工作者、教研員、教師通力合作的研究共同體轉(zhuǎn)變；研究對象由研究“課堂要素”向“課堂共同體”轉(zhuǎn)變；研究方法由單純的思辨研究向以理論為引導(dǎo)，定性與定量相結(jié)合轉(zhuǎn)變。

課堂研究；范式構(gòu)成；范式轉(zhuǎn)型

一、課堂研究范式

課堂研究是研究者深入教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的課堂“場域”之中，綜合地開展關(guān)于課程、教學(xué)活動、師生關(guān)系、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)環(huán)境等研究活動的一種研究方式[1]14-128。 隨著課堂研究理論與方法的形成與發(fā)展，課堂研究正逐漸成為一種相對穩(wěn)定的研究范式。所謂范式(Paradigm)按照庫恩的解釋是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答[2]12-124。通俗地講，范式就是某個領(lǐng)域的實踐共同體所共同長期擁有的價值觀、方法論和典型案例的總稱[3]85-92。所謂課堂研究范式就是通過學(xué)術(shù)共同體、理論思想、研究方法及內(nèi)部關(guān)系等要素共同構(gòu)建形成了相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。

正如庫恩所言，范式的構(gòu)建就像是提出“謎題”和“解謎”的過程一樣。課堂研究范式規(guī)定了課堂研究者所研究的問題，如果一切運(yùn)轉(zhuǎn)良好，就可以穩(wěn)定發(fā)展。一旦指導(dǎo)的理論和方法不能應(yīng)付一系列反常現(xiàn)象時，內(nèi)部危機(jī)就會爆發(fā)，出現(xiàn)革命，逐漸會有新的學(xué)術(shù)共同體、理論觀點(diǎn)形成，從而產(chǎn)生新的課堂研究范式。這一過程經(jīng)歷了“前范式時期——常規(guī)科學(xué)時期——危機(jī)時期——革命時期——新范式時期”的轉(zhuǎn)變。這種在課堂研究領(lǐng)域內(nèi)一種范式對另一種范式的更替和革命就是“課堂研究范式的轉(zhuǎn)型”。穩(wěn)定是相對的，變化是絕對的，課堂研究范式正是在這種相對穩(wěn)定和絕對變化中不斷地豐富發(fā)展。

二、 課堂研究范式的轉(zhuǎn)型發(fā)展與多元共存

追溯課堂研究的歷史發(fā)展可以看出，一種課堂研究范式在形成時，的確有其產(chǎn)生的各項歷史條件，并且每一種課堂研究范式總會有其繁榮期，之后便由其他的課堂研究范式對其改進(jìn)，新的課堂研究范式便得以形成[4]286。這一過程中，舊的范式并未完全消失，而新的范式應(yīng)運(yùn)而生。庫恩認(rèn)為，在范式的轉(zhuǎn)變期間，新舊范式所能解決的問題之間有一個很大的交集，但并不是完全重疊[3]85-92。就課堂研究范式轉(zhuǎn)型的歷程來看，既出現(xiàn)了邏輯演繹和經(jīng)驗歸納的課堂研究范式，又有自然類比、實證分析課堂研究范式，還形成了以人文理解為中心的中介過程、生態(tài)文化、生命實踐課堂研究范式。因而課堂研究范式的發(fā)展既出現(xiàn)新舊范式的交替和轉(zhuǎn)型，又出現(xiàn)多元共存的現(xiàn)象，從而使得課堂研究范式更加多樣化。

(一)邏輯演繹、經(jīng)驗歸納課堂研究范式

在課堂研究發(fā)展初期，并沒有形成對課堂這一“場域”專門的系統(tǒng)研究，而是對課堂中的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等分別來研究。課堂研究只是作為教學(xué)研究的一部分而存在。課堂研究范式也主要以樸素的邏輯演繹和經(jīng)驗歸納為主，其目的旨在改進(jìn)教學(xué)，為教學(xué)研究服務(wù)。這一時期的課堂研究主體為理論研究者。在傳統(tǒng)教學(xué)論的背景下，理論研究者有自己的“場”，但這個“場域”不是課堂而是圖書館、資料室、書齋。他們通過閱讀資料文獻(xiàn)、素材及理論積淀，針對課堂進(jìn)行邏輯演繹和經(jīng)驗歸納，形成研究的理論知識從而指導(dǎo)課堂教學(xué)實踐。但隨著傳統(tǒng)教學(xué)論受到質(zhì)疑，這一課堂研究的傳統(tǒng)范式也受到挑戰(zhàn)。課堂理論研究與課堂實際不能有機(jī)結(jié)合，出現(xiàn)了“理論”和“實踐”兩張皮，課堂理論與教學(xué)實踐脫節(jié)。與此同時，由于早期教學(xué)的需要，也有少部分教師對課堂進(jìn)行研究，但因理論研究者和教師各自在屬于自己的“場域”工作，兩個群體之間無合作交流，使得教師即使想做研究也因沒有系統(tǒng)的理論和方法，而多停留在簡單的經(jīng)驗式歸納。

(二)自然類比、實證分析課堂觀研究范式

20世紀(jì)60年代，以菲利普·杰克遜的《課堂生活》為標(biāo)志，人們開始進(jìn)行系統(tǒng)的課堂教學(xué)研究。課堂意識的覺醒使得研究者們紛紛走出書齋，深入課堂?！罢n堂”這一“場域”逐漸被作為進(jìn)行教學(xué)研究的“源頭活水”而受到重視。受實證主義的影響，課堂研究范式也從最初的邏輯演繹與經(jīng)驗歸納向自然類比和實證分析轉(zhuǎn)型，與此同時，前兩種范式并未消失，它們與新的研究范式并存并發(fā)揮各自的功用。

以自然—類比為主的課堂研究范式，最早源于夸美紐斯、裴斯塔洛齊、福祿貝爾等人。這一范式根據(jù)自然現(xiàn)象或事物的發(fā)生與發(fā)展來類比教學(xué)、推論教學(xué)，以確立教學(xué)的內(nèi)容和方法。最有代表性的是夸美紐斯，他運(yùn)用自然類比方法，在自然適應(yīng)性原則的基礎(chǔ)上，提出課堂教學(xué)需要把握系統(tǒng)性原則和直觀性原則。因此，在夸美紐斯看來，自然是根據(jù)，教學(xué)是以自然為根據(jù)來說明、解釋的，通過自然類比教學(xué)，獲得了對課堂教學(xué)的認(rèn)識[5]67-74。雖然自然類比研究范式開始對人作為生命體有了一定的認(rèn)識，在課堂研究方面也運(yùn)用了類比方法。但是這種研究范式?jīng)]有認(rèn)識到，人雖然是自然的一部分，但人的發(fā)展需要在社會關(guān)系中才能實現(xiàn)。因此，它忽視了教學(xué)是一種有目的、有意識的社會活動。另外，以經(jīng)驗歸納為基礎(chǔ)的類比法，雖然具有一定的科學(xué)性，但對課堂的研究仍停留在主觀歸納，未深入到課堂內(nèi)部進(jìn)行分析研究。

隨著傳統(tǒng)教學(xué)論向現(xiàn)代教學(xué)論的轉(zhuǎn)變，課堂中學(xué)生的主體地位逐漸受到重視，課堂研究不單純是研究教師的教學(xué)和課堂的管理，而是關(guān)注在課堂共同體作用下的教學(xué)。因此，在改進(jìn)自然類比范式的基礎(chǔ)上，以實證分析為代表的研究范式逐漸形成。美國學(xué)者弗蘭德斯提出了一種課堂行為分析技術(shù)，即弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)(FIAS)，它以課堂內(nèi)的師生語言行為互動作為分析課堂的依據(jù)。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)由一個編碼系統(tǒng)，一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)注，一個用呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的矩陣表格三部分構(gòu)成。它把課堂上的言語互動行為分為教師言語、學(xué)生言語和沉默或混亂三類情況[1]14-128。旨在采用量化方法，通過對課堂中教師和學(xué)生行為及互動進(jìn)行統(tǒng)計描述來揭示課堂的結(jié)構(gòu)。在我國，崔允漷教授提出了“課堂觀察 LICC 范式”。他將課堂教學(xué)分為四個構(gòu)成要素(學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)、課堂文化)，并遵循研究的邏輯，將每個維度分解成5個視角，再將每個視角分解成 3—5 個可供選擇的觀察點(diǎn)，這樣就形成了 “4維度20視角68觀察點(diǎn)[6]79-83。崔允漷教授以實證分析為導(dǎo)向?qū)φn堂進(jìn)行多維度多視角研究，相較于簡單的自然類比課堂研究范式而言，無疑有巨大的進(jìn)步。實證分析范式相對于之前的邏輯演繹和經(jīng)驗歸納范式而言，其優(yōu)勢是研究者已從書齋中走出，深入到課堂中用較為成熟的觀察測量表進(jìn)行課堂觀察和分析，相較于自然類比課堂研究范式顯然更加科學(xué)、精確、全面。但是用數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)生動的課堂形態(tài)，這種實證分析課堂研究忽視了課堂的整體性、生成性、流動性，因此具有一定的局限性。

(三)以人文理解為基礎(chǔ)的課堂研究范式

20世紀(jì)中后期，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)型”：由實證主義影響下探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向人文理解的教育意義。傳統(tǒng)的觀察法、問卷調(diào)查法、抽樣研究法、實驗法等，其價值是不言而喻的；與此同時，隨著人文社會科學(xué)的不斷發(fā)展和情境化教育的需要，一些新興的人文社會科學(xué)研究如現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)向課堂研究注入了新鮮血液。因此，隨著研究取向的轉(zhuǎn)變和研究方法的引進(jìn)，派生出一系列有代表性的課堂研究范式，包括中介—過程課堂研究范式、生態(tài)—文化課堂研究范式、生命—實踐課堂研究范式等。

1.中介—過程課堂研究范式

中介過程課堂研究范式從建構(gòu)主義和人本主義心理學(xué)出發(fā)，增加了對教師信念、教學(xué)觀念和實踐的反思以及對學(xué)生認(rèn)知、情感等方面的研究。這一研究范式重視教師與學(xué)生在課堂中的認(rèn)知過程和意義建構(gòu)，認(rèn)為課堂是由教師和學(xué)生互動中展現(xiàn)出來的主體性與能動性所創(chuàng)造和推動的，對課堂生活的復(fù)雜性有更深刻的認(rèn)識[7]96-99。

中介—過程課堂研究范式中最有代表的是日本學(xué)者佐藤學(xué)。他深入學(xué)校觀察分析課堂，以學(xué)校與課堂為基地進(jìn)行行動研究，完成了《靜悄悄的革命》在內(nèi)的一系列成果。在造訪各類學(xué)校的過程中，佐藤學(xué)教授通過課堂觀察、課堂記錄、課堂分析、課堂事件的解釋等研究方法進(jìn)行課堂研究，并發(fā)現(xiàn)“課堂的困境”在于同步劃一的課堂教學(xué)忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，從而提出現(xiàn)代的課堂應(yīng)該進(jìn)行“靜悄悄的革命”，只有課堂改變，學(xué)校才會發(fā)生改變。因此，他提出“潤澤的課堂”和“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體”的理念，讓課堂由僵化變得潤澤，冰冷變得充滿人情味，學(xué)生由被動接受變?yōu)橹鲃犹骄?，整個課堂中，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，教師與教師之間構(gòu)成一種愉快的“學(xué)習(xí)共同體”。另外，我們也從文化人類學(xué)的角度出發(fā)，將“民族志”概念引進(jìn)課堂研究中，提出了以“課堂志”為主的課堂研究范式。課堂志研究以扎根理論為基礎(chǔ)，通過“觀察、訪談、深描、解釋”為基本步驟對課堂現(xiàn)象進(jìn)行直觀、質(zhì)性、描述、微觀的研究，從而扭轉(zhuǎn)課堂與教學(xué)研究中的兩種錯誤傾向：一是只重理論教學(xué)論研究而不重實踐教學(xué)論研究的傾向；二是只重課堂教學(xué)各要素的研究而不重課堂與教學(xué)整合研究的傾向[1]14-128。

從國內(nèi)外學(xué)者的研究成果可以看出，中介過程課堂研究范式在研究方法上，更多地采用課堂觀察、深度訪談等“現(xiàn)場式”方法，通過對教學(xué)活動中外顯與內(nèi)隱、過程與情境的內(nèi)涵進(jìn)行微觀的深描來理解課堂，主張課堂不再局限于知識和技能的傳遞與習(xí)得，而著重于成長、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造性。課堂研究主體的視角要從“客位”向“主位”轉(zhuǎn)換，研究者愿意俯下身觀察與分析實際的課堂情境。這一轉(zhuǎn)型較之自然—類比和過程—結(jié)果范式更多一份人文理解的特性。

2.生態(tài)—文化課堂研究范式

20世紀(jì)中期，生態(tài)文化課堂研究范式承襲了西方的進(jìn)步主義和批判主義教育思想，引進(jìn)了“生態(tài)系統(tǒng)”的概念，認(rèn)為課堂中的有機(jī)體是從事教和學(xué)活動的主體，即教師和學(xué)生；非生物環(huán)境為教室環(huán)境；周圍的教師和學(xué)生構(gòu)成其生物環(huán)境[8]59-63。 因此，課堂生態(tài)的研究對象就是教師和學(xué)生同教室環(huán)境的關(guān)系和師生之間、生生之間的關(guān)系。因此課堂中的活動也被視為是以人際互動為中心的社會過程。

美國學(xué)者沃勒在其出版的《教育社會學(xué)》中首次提出“課堂生態(tài)”(Ecology of classroom)這一術(shù)語，他運(yùn)用生態(tài)學(xué)的視角進(jìn)行課堂研究，把課堂當(dāng)作一個生態(tài)的意義群，以關(guān)聯(lián)為核心內(nèi)涵，探討課堂的互動、多維、聯(lián)系、復(fù)雜、尊重個體等方面的特性。20世紀(jì)70年代，Smith，Louis M.提出用人種志的方法如活動筆記、討論、教師書面評論、問卷調(diào)查來研究課堂生態(tài)，即通過對課堂的直接觀察來產(chǎn)生和證明關(guān)于課堂環(huán)境和活動的假設(shè)[9]212。因此，這一時期，西方學(xué)者普遍認(rèn)為課堂是一個由社會和心理相互作用而形成的單元，運(yùn)用社會認(rèn)知理論去認(rèn)識課堂里的生命，才能體現(xiàn)出生態(tài)文化課堂研究的整體性、情境性。

20世紀(jì)90年代，吳康寧教授出版了《課堂教學(xué)社會學(xué)》一書，并集全國一流教育社會學(xué)研究人才，形成了南京師范大學(xué)的教育社會學(xué)研究學(xué)派。他同樣從生態(tài)文化的角度去審視課堂，認(rèn)為課堂首先是一個“社會”范疇，置身于社會中，在社會中生存；其次，課堂本身就是一個“小社會”，課堂中有著社會組織，特定的社會角色，特殊的社會文化和社會活動，特定的社會規(guī)范[10]140。他運(yùn)用社會學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)的理論針對課堂文化、師生角色與交往互動和課堂教學(xué)的時空維度進(jìn)行觀察和分析研究。在研究方法上注重定量研究與定性研究的結(jié)合，在研究內(nèi)容更傾向于把課堂當(dāng)作一個整體來進(jìn)行研究，在研究維度上，既針對課堂內(nèi)外與社會的關(guān)系，又從時空維度對課堂進(jìn)行剖析。因此，生態(tài)文化范式課堂研究揭示了課堂不僅是認(rèn)知的，同時也是情感的、政治的，是具有多種屬性的綜合體。

3.生命—實踐課堂研究范式

以葉瀾教授為代表的生命—實踐課堂研究范式旨在“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。葉瀾以“人學(xué)”理論為依據(jù)，從教育與生命的關(guān)系出發(fā)闡釋“生命”一詞，認(rèn)為“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵11]136而“實踐”則是在進(jìn)行理論構(gòu)建的“上天工程”之后，深入中小學(xué)課堂進(jìn)行的“入地工程”。不僅要有教育觀念的系統(tǒng)更新，更需要學(xué)校教育的日常形態(tài)和教師的教育、教學(xué)實踐發(fā)生真實意義上的變化[12]16。

針對我國教學(xué)理論與實踐脫節(jié)的問題，葉瀾教授致力于課堂教學(xué)問題的診斷與改革路徑的探索。在理論上通過理論重建形成了課堂教學(xué)變革目標(biāo)、價值、過程、評價的觀點(diǎn)和基本框架，在實踐上通過實踐改革旨在使教育成為直接點(diǎn)化人之生命的社會實踐活動[13]68-72。在研究理念上，葉瀾強(qiáng)調(diào)“理論”—“實踐”—“理論”循環(huán)過程，通過理論重建來指導(dǎo)實踐改革，并通過深入學(xué)校的實踐改革來重構(gòu)理論框架，真正做到“在這里”—“去那里”—“回到這里”。在研究內(nèi)容上，更注重課堂教學(xué)的本質(zhì)是為了直面生命、關(guān)注生命，在此基礎(chǔ)上一切可以煥發(fā)課堂活力的方法都是靈活多變、不拘形式的。在研究主體上，理論研究者深入學(xué)校課堂，不僅進(jìn)行課堂觀察，而且通過理論研究者與教師的研究共同體的建構(gòu)，來實現(xiàn)課堂教學(xué)的實踐改革，使得課堂研究理論真正作用于實踐、影響實踐、改進(jìn)實踐。因此，“生命—實踐課堂研究范式將課堂研究提到了一個新的高度，既有勇敢上天的理論氣魄，又有扎根田野的踏實作風(fēng)，更有以人為本的生命關(guān)懷?！盵14]76-81

三、我國課堂研究范式轉(zhuǎn)型的路徑

庫恩指出“研究范式作為一個相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，它包括定律與理論、科學(xué)共同體、應(yīng)用、儀器?！盵3]85-92國外課堂教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型有課堂教學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移、教學(xué)研究主體的擴(kuò)大、教學(xué)研究方法的多樣化等方面[15]67-73。對于我國的課堂研究而言，不僅在研究取向、研究主體、研究內(nèi)容、研究方法等方面正在發(fā)生著變革，而且研究范式也正在從理論的、實驗的、計算的傳統(tǒng)范式正在向數(shù)據(jù)思維的范式轉(zhuǎn)換[16]1-5。因此，課堂研究范式正是在回答為什么要進(jìn)行課堂研究，誰來進(jìn)行研究，研究什么和怎樣研究這四個問題中構(gòu)建和轉(zhuǎn)型的。

(一)課堂研究取向的轉(zhuǎn)變

庫恩在《科學(xué)結(jié)構(gòu)的革命》中提到，“常規(guī)科學(xué)的理論是基于科學(xué)共同體指導(dǎo)世界是什么樣的假定之上的?！盵3]85-92這種假定對應(yīng)在課堂研究范式上即是一種其先導(dǎo)性作用的研究取向。研究取向的不同會直接導(dǎo)致研究主體、研究對象和研究方法的差異。對于我國的課堂研究來說，其研究取向從前期單一的理論研究正在轉(zhuǎn)向以理論為基礎(chǔ)引領(lǐng)、以實踐為主流的研究轉(zhuǎn)變。其研究思想從單一變得多樣，研究面積也逐漸擴(kuò)大。扎根的實踐研究為理論研究輸送“源頭活水”，它是課堂研究的基礎(chǔ)和根基。理論研究通過創(chuàng)新范式，推動實踐研究變革。具體而言，在課堂研究前期，課堂研究以理論研究為主。研究者多在書齋中以邏輯演繹、自然類比、經(jīng)驗歸納等方法對“文本”進(jìn)行分析。理論研究注重文學(xué)語言的豐富多彩，哲學(xué)語言的優(yōu)美思辨、科學(xué)語言的精確細(xì)致和邏輯嚴(yán)密。理論工作者既固守自己的“理論功底”，也固守屬于自己的“場域”。結(jié)果，深入教學(xué)“場域”的研究者少，深居書齋文獻(xiàn)的研究者多。 隨著時間的推移，這種研究范式內(nèi)部出現(xiàn)了危機(jī)，即研究對象的偏移和表述語言的貧乏。一方面由于研究視角輕視課堂教學(xué)生活，從而研究對象的源頭活水逐漸枯竭。另一方面對于理論研究的表述詞匯由于多次使用而“食之無味”。這種情況下傳統(tǒng)課堂研究范式受到挑戰(zhàn)，而這一挑戰(zhàn)正是來源于現(xiàn)代教學(xué)論新型的課堂教學(xué)與研究范式。

實踐研究取向在新世紀(jì)逐漸成為研究的主流。實踐研究主張課堂研究者走出書齋，走向生活，深入到自己獨(dú)特的研究領(lǐng)域中去。在實踐研究產(chǎn)生初期，主要引進(jìn)實證的研究方法，通過觀察法、問卷調(diào)查法、實地考察法、主位體驗法、抽樣研究法、實驗法、訪談法等對課堂進(jìn)行研究。隨著人文社會科學(xué)研究的不斷發(fā)展，一些新興的人文社會科學(xué)研究方法如現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、社會學(xué)、民族志等對課堂研究產(chǎn)生重大影響。研究者開始注重以扎根理論為基礎(chǔ)，保持現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度，用人類學(xué)的方法，持詮釋學(xué)的角度對課堂進(jìn)行多維實踐研究。實踐研究的形式也從單一的教學(xué)實驗、課堂觀察轉(zhuǎn)向注重實踐者參與、真實情境、問題解決的行動研究，以“觀察、訪談、深描、解釋”為主的“課堂志”研究為代表，以故事或事件方式呈現(xiàn)的敘事研究，挖掘自己、別人、書本案例的教學(xué)案例研究等[17]223-229。因此，課堂研究取向的范式經(jīng)歷了從前期理論研究的相對穩(wěn)定到內(nèi)部危機(jī)爆發(fā)，新的實踐研究取向產(chǎn)生并與理論研究多元并存的過程。課堂研究的價值取向發(fā)生了根本的變革，從單一的收集資料的價值取向轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^理論創(chuàng)新推動實踐變革[18]92-95。這一研究價值取向上的轉(zhuǎn)變也引發(fā)了研究主體、研究對象、研究方法的改變。

(二)課堂研究主體的轉(zhuǎn)變

庫恩認(rèn)為“如果科學(xué)是流行在教科書中所收集的事實、理論和方法的總匯，那么科學(xué)共同體便是這樣一批人：他們不管成功與否，都力求為這一特殊的總匯貢獻(xiàn)一二?！盵3]85-92對于課堂研究而言，科學(xué)共同體即是長期以來從事課堂研究的主體。對于我國的課堂研究主體而言，研究主體的轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在由單一的專業(yè)研究者向以教師為主以專業(yè)研究者、教研員、廣大教師通力合作的研究共同體轉(zhuǎn)變。課堂研究主體的轉(zhuǎn)型不僅擴(kuò)大了課堂研究的隊伍，也使課堂研究的主體變得多樣化。

不難看出，傳統(tǒng)課堂研究主體是單一的專業(yè)研究者，他們擁有扎實的理論基礎(chǔ)，深入課堂情境的目的是從理論上真正闡釋課堂中存在的種種現(xiàn)象，從多學(xué)科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，通過課堂研究來索取研究的素材，并完成“在這里”—“去那里”—“回到這里”的過程。但一方面專業(yè)研究者的構(gòu)成相對整個教育研究隊伍而言人數(shù)較少，更多是進(jìn)行“在這里”的理論研究，關(guān)于教學(xué)中真正問題的研究接觸不多，也不能親自去解決這些教學(xué)問題，只能幫助和引領(lǐng)老師去解決實際問題。

隨著教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)行，課堂研究隊伍逐漸擴(kuò)大，形成了金字塔式的分層結(jié)構(gòu)。在課堂研究主體的金字塔中，理論研究者處于上層，但數(shù)量較少，他們主要從理論方面對廣大教師和教研員起到專業(yè)引領(lǐng)作用，既通過理論知識提高他們的課堂研究意識和主動性，又通過研究方法“授之以漁”，即教會他們?nèi)绾巫稣n堂研究，還通過進(jìn)入真實課堂情境，提出值得研究的問題啟發(fā)和鼓勵教師做研究。中層是教研員，即是從優(yōu)秀的教師中篩選出來的，他們既從事過教學(xué)實踐工作，又了解教學(xué)研究的理論和方法；既能深入實踐了解課堂教學(xué)中的實際問題，又能在教學(xué)研究上起到示范引領(lǐng)作用。因此，他們是連接教師和理論工作者的“中介”和橋梁。而在整個金字塔結(jié)構(gòu)中，教師群體是最龐大的隊伍，也是進(jìn)行課堂研究的主要力量。從解決課堂中的問題來講，教師是主體；從將來教學(xué)理論的發(fā)展來講，教師還是主體；當(dāng)教師專業(yè)化后，教師成為研究者，他們自然而然就是教學(xué)研究的主體，專家和教研員只起到幫助和引領(lǐng)的作用。教師在課堂研究的起始階段，可能會出現(xiàn)“顧此失彼”和“當(dāng)局者迷”的問題，但在專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、自我反思的過程中，通過校本研究、課堂志研究、個案研究、行動研究、敘事研究等多種形式的研究逐漸從新手教師成長為一名專家型教師，從而實現(xiàn)從“顧此失彼”到“一心二用”，既能有效地教學(xué)又能做好課堂研究；從“當(dāng)局者迷”到“旁觀者清”甚至做到最終的“當(dāng)局者清”的狀態(tài)。課堂研究主體也就從單一的專業(yè)研究者向以教師為主體的專家、教研員、教師的通力合作的研究主體轉(zhuǎn)型。

(三)課堂研究內(nèi)容轉(zhuǎn)變

庫恩認(rèn)為“有時研究強(qiáng)把大自然塞進(jìn)由專業(yè)教育所提供的概念箱子里?！盵3]85-92研究一開始的定位就為后期的研究進(jìn)行了設(shè)限，就課堂研究內(nèi)容而言亦是如此。課堂研究剛開始設(shè)限在課堂中各要素的研究，認(rèn)為研究課堂要素即是研究課堂。但隨著研究取向、研究主體和研究方法的轉(zhuǎn)變，這種限制被打破，其研究對象也逐漸從單一要素轉(zhuǎn)型為以整合的“課堂共同體”。這一轉(zhuǎn)型之路也伴隨著課堂形態(tài)的解構(gòu)與重構(gòu)。

傳統(tǒng)教學(xué)論不研究整體的課堂，而是研究課堂中的各要素，是一種對課堂的“解構(gòu)式”研究。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為課堂研究主要研究兩方面的要素：一是課堂的教學(xué)環(huán)境。如課堂中環(huán)境的布置、排座位的方法、教室的溫度與光線、教室的面積與學(xué)生的人數(shù)、教學(xué)活動的硬件設(shè)備等。二是課堂的教學(xué)活動，即所謂的教學(xué)研究，主要包括教師及其教學(xué)方法、學(xué)生及其學(xué)習(xí)方式、師生關(guān)系、課堂提問、教學(xué)評價等[1]14-128。這種“解構(gòu)式”的課堂要素研究會出現(xiàn)兩個問題：一是課堂作為一個綜合體，如佐藤學(xué)所言，是一個具有歸屬感和無意識承認(rèn)的原始共同體社會，又是具有契約和角色關(guān)系的群體性社會，更是一個學(xué)習(xí)的共同體[19]214。因此，只單獨(dú)就某一課堂要素進(jìn)行研究，很難實現(xiàn)對其他要素的可控性，從而導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)誤差。課堂作為一個學(xué)習(xí)共同體，猶如一首優(yōu)美的合奏曲，若被分解成單個的音符，既損壞了本身的完整性，又失去其藝術(shù)性。二是課堂是一個動態(tài)的情境場域。這種動態(tài)性正是范梅南所強(qiáng)調(diào)的教育應(yīng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘述的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性[20]14。因此，若將動態(tài)的課堂人為地分割成部分來單獨(dú)討論，就使課堂研究失去了其生命性特征。

課堂已不單是由教學(xué)環(huán)境和教學(xué)活動等要素構(gòu)成，而是一個借助交互主體構(gòu)筑的共同體關(guān)系。因此，課堂研究的內(nèi)容正在從課堂要素轉(zhuǎn)向?qū)⒄n堂當(dāng)作一個動態(tài)的課堂共同體來研究，如教學(xué)活動的過程和特點(diǎn)、教學(xué)要素及其互相關(guān)系、課堂現(xiàn)象、課堂生活、課堂人文性的解釋和發(fā)展。它要求研究者將課堂作為研究的“田野”，在“回歸實事本身”和“扎根理論”的指導(dǎo)下，用動態(tài)的觀察記錄方式，深度的訪談，細(xì)致的描述和綜合理論的解釋去重新看待研究對象，重新構(gòu)建現(xiàn)代課程與教學(xué)論體系。

(四)課堂研究方法的轉(zhuǎn)變

庫恩認(rèn)為“如果沒有范式理論規(guī)定問題并擔(dān)保有一個穩(wěn)定解的存在，就不可能構(gòu)思出這些精心的實驗工作，也不可能做任何一個實驗?！盵3]85-92就課堂研究而言，一個相對穩(wěn)定的課堂研究范式必然包含著研究的方法。我國課堂研究方法的發(fā)展之路與教育研究方法的發(fā)展之路相同，經(jīng)歷了思維科學(xué)研究方法、自然科學(xué)研究方法與社會科學(xué)研究方法移植、內(nèi)化與發(fā)展的過程。其存在的基本形態(tài)主要包括思辨研究、定量研究、定性研究三種范式。這種多級梯度也印證了韋伯之“社會研究應(yīng)堅持價值中立和價值關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一”觀點(diǎn)[21]146。

思辨研究作為一種方法論，主要以文獻(xiàn)研究為主，即通過對文獻(xiàn)資料的檢索、搜集、鑒別、整理、分析，形成事實科學(xué)認(rèn)識的方法。文獻(xiàn)研究法不僅僅指資料收集，更加側(cè)重對這些資料的分析。研究視角有“從歷史的角度研究問題”、“從比較的角度研究問題”、“從經(jīng)驗的角度研究問題”、“從理論的角度研究問題”[22]25。就其研究資料來源有三個方面：一是哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科中引入并形成的教學(xué)認(rèn)識論；二是對國外教學(xué)理論的翻譯引進(jìn)；三是對傳統(tǒng)教學(xué)理論的研究[1]14-128。因此，思辨研究是一種對已有理論和歷史的再研究，如果只把已有理論作為新理論的生長點(diǎn)去派生和發(fā)展，其方法將會走向單一和僵化。

定量研究范式在對思辨研究批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。以定量研究為主的實證研究因其所具有的準(zhǔn)確性、客觀性、可操作性等特點(diǎn)被快速應(yīng)用于課堂研究中。量化研究將課堂問題與現(xiàn)象用數(shù)量來表示，進(jìn)而去分析、驗證、解釋，從而獲得其中的意義。它重在對課堂現(xiàn)象、問題的測量、計算和統(tǒng)計分析，旨在通過對課堂自然情境或場景進(jìn)行直接觀察或?qū)嶒?，獲得課堂中相關(guān)研究問題的數(shù)據(jù)資料以達(dá)至研究目標(biāo)的過程[23]。其研究來源主要通過抽樣方式產(chǎn)生的課堂研究樣本。研究工具也以結(jié)構(gòu)式的觀察量表、調(diào)查問卷、訪談大綱為主，運(yùn)用SPSS對其收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，研究的結(jié)果以數(shù)據(jù)的方式呈現(xiàn)，并運(yùn)用理論知識對其進(jìn)行解釋。這種研究方法看似精確卻存在問題。由于教育的對象是具有主動性、主體性的人，一方面其研究過程中不可控性使得定量研究只能達(dá)到準(zhǔn)實驗的程度，做不到完全的精確和準(zhǔn)確。另一方面，當(dāng)課堂這一具有生命活力的“場域”以冰冷的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)時，其所具有的交互性、人文性、社會性也就被忽視。

為解決定量研究產(chǎn)生的危機(jī)，研究者從社會學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、人類學(xué)、詮釋學(xué)等學(xué)科中引進(jìn)定性研究并使其成為現(xiàn)階段我國課堂研究的主要方法。定性研究或質(zhì)性研究通過研究者和被研究者之間的互動對事物進(jìn)行深入、細(xì)致、長期的體驗，然后對事物的“質(zhì)”得到一個比較全面的解釋性理解。它適合在微觀層面對個別事物進(jìn)行細(xì)致、動態(tài)的描述和分析。用語言和圖像作為表述手段，在時間流動中追蹤實踐的變化過程[24]10。定性研究的研究工具常是研究者本身，研究者通過“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)換，置身于課堂情境中，以非數(shù)字化形式通過描述體系、敘述體系、圖式記錄、工藝學(xué)記錄等手段將課堂中的細(xì)節(jié)記錄下來，并通過課堂觀察、課堂寫真、課堂案例將結(jié)果呈現(xiàn)。同時質(zhì)性研究為達(dá)到一定的客觀中立在資料分析方面采用NVIVO質(zhì)性分析軟件，在信效度檢驗方面采取三角檢證的方法，使得質(zhì)性研究不至于太過主觀和片面?？傊?，在課堂研究方法的金字塔中，思辨研究雖然減少，但卻以理論引領(lǐng)的方式促進(jìn)定量和定性研究方法不斷發(fā)展與繁榮，呈現(xiàn)出量的研究與質(zhì)的研究在橫向上不斷融合、在縱向上不斷深入的研究取向，并逐步形成了理論引領(lǐng)、質(zhì)量結(jié)合的課堂研究方法體系。

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On the Transformation of the Classroom Research Paradigm

WANG jian，LIU Yi-ying

(Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China)

Thomas S. Kuhn presents two concepts inTheStructureofScientificRevolutions，one is the structure of paradigm，another is the revolution of paradigm. From the process of paradigm transformation，the development of classroom research paradigm appears logical deduction and empirical induction paradigm，generates natural analogy and positive analysis paradigm，and also emerges mediate process，ecological culture，life practice paradigm based on humanism. In the whole transition process，the classroom research paradigm realizes the replacement，transformation and multiple coexistence. According to “the structure of paradigm”，there are four parts of the classroom research paradigm in China would be discussed： the orientation of classroom research changes from theory to practice; the subject of classroom research transits from independent researchers to cooperative research community，including researchers，educational instructors and teachers; the object of classroom research turns from the elements of classroom to the community of classroom; the method of classroom research converts from theory research to qualitative and quantitative research under theory guidance.

Classroom Research; the Structure of Paradigm; the Revolution of Paradigm

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.038

2016-05-15

教育部人文社會科學(xué)一般項目(14YJC880076)。

王鑒(1968-)，男，甘肅通渭人，西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心主任，教育部長江學(xué)者特聘教授，博士生導(dǎo)師；劉祎瑩(1990-)，女，甘肅慶陽人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。

G42

A

1001-6201(2016)04-0216-07

[責(zé)任編輯：何宏儉]