王鵬煒， 吉執(zhí)來

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教師管理政策與教師教育政策一體化探析

王鵬煒， 吉執(zhí)來

在中國教師教育改革中,教師教育相關(guān)政策和以教師資格制度、教師聘任制度、教師評價制度和教師績效工資四項管理政策為代表的教育管理制度逐漸形成。由于教育管理對教師教育的生源、培養(yǎng)過程、就業(yè)選擇、從教動機等方面都有重要的影響，所以要使教師教育發(fā)揮其應(yīng)有的作用，就必須將教育管理政策和教師教育政策作為一體進(jìn)行設(shè)計，從統(tǒng)籌教師教育和教師管理政策的政策制定過程及價值取向、建立明確的教師素質(zhì)國家標(biāo)準(zhǔn)、協(xié)調(diào)教師教育政策與教師管理政策執(zhí)行三個方面，使之在提升中小學(xué)教師隊伍質(zhì)量這一目標(biāo)上發(fā)揮合力。

教師管理教師教育政策一體化

教師教育是中國高等教育的重要組成部分，既承擔(dān)著教師隊伍培養(yǎng)和培訓(xùn)的重要任務(wù)，又是基礎(chǔ)教育師資來源和質(zhì)量的重要保證，在教師隊伍建設(shè)中占有重要地位。然而，從現(xiàn)實來看，教師隊伍建設(shè)并不全由教師教育決定，教師隊伍的管理政策也對教師隊伍建設(shè)發(fā)揮著重要作用，進(jìn)而影響著教師教育的發(fā)展趨勢。

一、中國教師教育政策與教師管理政策的歷史發(fā)展

中國師范教育產(chǎn)生于清朝末年，此后逐漸形成了獨特的師范教育體系。新中國建國后，基于師范教育在社會發(fā)展中的重要性，政府建立了獨立設(shè)置的高等師范院校并實施了一系列走向規(guī)范化、科學(xué)化的具體措施，如健全教師進(jìn)修機制，落實知識分子政策、調(diào)整各類課程的比重等，以加強培養(yǎng)合格的中小學(xué)師資。

1980年9月29日教育部印發(fā)的《關(guān)于師范教育的幾個問題的請示報告》，意在解決當(dāng)時中小學(xué)師資隊伍素質(zhì)低下問題，讓不能勝任教學(xué)或教學(xué)上有困難的教師能夠勝任或基本勝任教學(xué)。1986年的《關(guān)于加強在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》中也指出師訓(xùn)工作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是“使現(xiàn)有不具備合格學(xué)歷或不勝任教學(xué)的教師，絕大多數(shù)能夠勝任教學(xué)工作，并取得考核合格證書或合格學(xué)歷”。1986年的《義務(wù)教育法》在第13條規(guī)定，“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”。

到了20世紀(jì)90年代，隨著“非師范院校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作”成為“社會經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展的必然要求”，1993年中共中央國務(wù)院在《教育體制改革和發(fā)展綱要》中開始提出“積極推進(jìn)以人事制度和分配制度改革為重點的學(xué)校內(nèi)部管理體制改革。在合理定編的基礎(chǔ)上，對教職工實行崗位責(zé)任制和聘任制……中小學(xué)逐步實行教師資格制度和職務(wù)等級制度……到20世紀(jì)末，通過師資補充和在職培訓(xùn)，絕大多數(shù)中小學(xué)教師要達(dá)到國家規(guī)定的合格學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)……”[1]。1996年國家教委頒布了《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，指出要“健全和完善以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養(yǎng)與培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”，“國家對師范專業(yè)畢業(yè)生頒發(fā)相應(yīng)的教師資格證書，并通過實施教師資格制度，吸收非師范專業(yè)學(xué)生和社會優(yōu)秀人才從教”。為了進(jìn)一步拓寬教師來源渠道，引入競爭機制，促進(jìn)教師的合理流動，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出，“全面實施教師資格制度，開展面向社會認(rèn)定教師資格工作，拓寬教師來源渠道，引入競爭機制，完善教師職務(wù)聘任制，提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益”。隨后頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》也再次明確提出：“實行教師聘任制和全員聘用制，加強考核，競爭上崗，優(yōu)化教師隊伍……同時，要拓寬教師來源渠道，向社會招聘具有教師資格的非師范類高等學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生到中小學(xué)任教，改善教師隊伍結(jié)構(gòu)?！?001年《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》也提出：“加強中小學(xué)教師編制管理……大力推進(jìn)中小學(xué)人事制度改革。全面實施教師資格制度，嚴(yán)把教師進(jìn)口關(guān)……推行教師聘任制，建立‘能進(jìn)能出、能上能下’的教師任用新機制。根據(jù)中小學(xué)教師的職業(yè)特點，實現(xiàn)教師職務(wù)聘任和崗位聘任的統(tǒng)一。建立激勵機制，健全和完善考核制度，辭退不能履行職責(zé)的教師……實施教師資格準(zhǔn)入制度，嚴(yán)格教師資格條件。”2004年《2003—2007年教育振興行動計劃》再次強調(diào)了這些政策。

2007年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》在“完善現(xiàn)代教師管理制度”中繼續(xù)強調(diào)：“嚴(yán)格教師資格準(zhǔn)入制度和中小學(xué)新任教師公開招聘制度，把好教師入口關(guān)。轉(zhuǎn)換用人機制，實行教職工全員聘用制，進(jìn)一步改革完善教師職務(wù)聘任制度。制定和完善吸引優(yōu)秀人才從教的政策措施，建立吸引優(yōu)秀人才到農(nóng)村任教的機制。加強中小學(xué)編制管理，合理配置教師資源……完善教師崗位分類管理、公開招聘、業(yè)績評價和薪酬分配辦法。健全教師考核評價機制，嚴(yán)格管理，不斷優(yōu)化教師隊伍?！?/p>

可以看出，隨著社會的發(fā)展和教育的變革，尤其是知識經(jīng)濟時代對高素質(zhì)教師隊伍的需要，中國教師教育政策的目標(biāo)已從早期主要解決教師量的不足問題向提高教師隊伍質(zhì)量轉(zhuǎn)變，并逐漸形成了與逐漸開放的教育教師政策相配套的教師管理政策和制度，以期打造一支優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育教師隊伍。陳至立同志曾把教師管理制度概括為以優(yōu)化結(jié)構(gòu)和提高質(zhì)量為導(dǎo)向的教師資源配置機制、以公開招聘和競爭擇優(yōu)為導(dǎo)向的教師遴選機制、以業(yè)績共享和能力水平為導(dǎo)向的教師評價機制和以愛崗敬業(yè)和創(chuàng)新創(chuàng)造為導(dǎo)向的教師激勵機制等四個機制[2]，這四個機制在實踐中大致分別對應(yīng)著教師資格制度、教師聘任制度、教師評價制度和教師績效工資四項管理政策。從這四個機制對教師教育的影響來看，教師管理政策與教師教育政策的設(shè)計應(yīng)該有一體化的考量。

二、中國教師管理政策對教師教育政策的影響

(一)教師資格制度在加速教師教育的同時，也影響著教師培養(yǎng)的質(zhì)量

教師資格制度是國家以法律規(guī)定強制實施的職業(yè)許可制度，規(guī)定了教師從業(yè)者的各項入職基本標(biāo)準(zhǔn)，決定著教師教育的內(nèi)容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導(dǎo)向和制約作用。[3]中國最早提出教師資格證書主要是為了解決基礎(chǔ)教育隊伍數(shù)量不夠、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)等問題。依據(jù)教師資格制度的提出背景，教師資格制度的提出大抵有以下幾方面的考慮：(1)教師資格制度作為強化教師隊伍質(zhì)量的措施，最終目的是提升教師隊伍的質(zhì)量；(2)允許其他高等院校參加教師培養(yǎng)過程的目的，也是從教師補充的數(shù)量和質(zhì)量方面考慮，并非為了推動教師教育轉(zhuǎn)型而提出；(3)國家希望通過資格制度、職務(wù)等級制度等相關(guān)制度推動教師隊伍人事制度改革和分配改革。正是在此基礎(chǔ)上，1993年的《教師法》以國家法律的形式明確規(guī)定國家實行教師資格制度，明確了其他高等院校培養(yǎng)教師的法理基礎(chǔ)；2000年9月頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》則全面啟動了教師資格證書制度的實施。教師資格制度的實施，給教師教育的倡導(dǎo)者提供了必要的理論依據(jù)，因為教師教育成立的理由之一是教師專業(yè)化[4]。從這一意義上講，教師資格制度的實施首先為教師教育的提出奠定了理論基礎(chǔ)和制度保障，加速了教師教育的形成。

然而，教師資格制度的實施并不意味著解決了教師隊伍質(zhì)量的所有問題。隨著媒體對教育的不斷關(guān)注，教育中大量的不良現(xiàn)象被披露了出來。體罰學(xué)生、亂收費、兼職、辦輔導(dǎo)班、猥褻學(xué)生……甚至造成嚴(yán)重學(xué)生傷害，越來越多的報道在揭露丑惡的同時，也引發(fā)了人們更多的追問：怎么這樣的人也會成為教師？教師資格制度是不是發(fā)揮了作用？巨大的輿論壓力迫使教育行政部門在不得不做出臨時應(yīng)對措施的同時，開始反思改善對教師資格制度的設(shè)計。于是，在2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確提出，要“完善并嚴(yán)格實施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)。國家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求。建立教師資格證書定期登記制度”。隨后，中小學(xué)教師資格考試改革和定期注冊試點于2011年在浙江、湖北兩省率先啟動，于2012、2013年不斷擴大試點省份，并擬于2015年力爭全面實施。這一改革使得教師資格考核從內(nèi)容、過程、對象以及未來管理方面進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)化、細(xì)致化，對教師資格的專業(yè)化具有重要作用。

顯然,從教師資格制度的提出和發(fā)展來看，教師教育的發(fā)展雖然具有其自身的規(guī)律，但教師資格證書制度是教師培養(yǎng)的先決條件，對于教師培養(yǎng)機構(gòu)來說，通過教師資格考試就成為其關(guān)心的首要問題，大學(xué)在設(shè)置課程、設(shè)計實踐環(huán)節(jié)方面都必須以教師資格證書制度為依據(jù)[5]。仍以2011年啟動的教師資格試點為例，雖然新規(guī)定使教師資格考試更加專業(yè)、具體，但也可能導(dǎo)致以下幾個方面的問題：(1)將來教師培養(yǎng)過程會進(jìn)一步強調(diào)技能化、實踐化，而忽視教師內(nèi)在素養(yǎng),如教育教學(xué)理念、職業(yè)精神等的培養(yǎng)；(2)教育學(xué)、心理學(xué)課程教學(xué)會趨于應(yīng)試化，因為教師資格考試中這兩門課程是當(dāng)前教師教育的核心課程，也是考試的主要內(nèi)容；(3)如果師范類學(xué)生不直接認(rèn)定資格，相當(dāng)于給學(xué)生了一個選擇的機會，既有可能使學(xué)生不選擇從教，也可能使學(xué)生被排除在從教之外，必然會對教師隊伍的補充造成一定影響。

(二)教師聘任制度影響著教師教育對象的選擇與入職

改革開放后，人事制度改革在教育領(lǐng)域的主要體現(xiàn)就是推行教師聘任制度，其特點是把經(jīng)濟體制改革中的某些競爭機制引入到學(xué)校內(nèi)部管理中，實現(xiàn)對局部利益關(guān)系的調(diào)整，以啟動學(xué)校內(nèi)部辦學(xué)活力。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出要“調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，相應(yīng)地改革勞動人事制度”。1986年5月，中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組下放《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)國家教育委員會中、小學(xué)教師職務(wù)試行條例等文件的通知》，原則上同意了國家教育委員會《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實施意見》等文件，并明確指出：“在中小學(xué)實行教師職務(wù)聘任或任命制度，是中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的一項重大措施?！睂τ趯嵭衅溉沃频哪康?，曾有學(xué)者指出：“從目前中小學(xué)教師隊伍的現(xiàn)狀來看……也有一些人不合格；還有不少學(xué)校存在人員冗贅，吃‘大鍋飯’，干好干壞一個樣的問題。為此,一些地方在實行定編、定員、定職責(zé)、定工作量的崗位責(zé)任制基礎(chǔ)上，有計劃地在一些學(xué)校進(jìn)行教師聘任制的試點?！盵6]可見，當(dāng)時要求在教師隊伍管理中增加活力的要求隨著市場經(jīng)濟競爭觀念逐漸被認(rèn)可，并在教師管理思想上已經(jīng)得以體現(xiàn)。其后，《中國教育改革和發(fā)展綱要》《教師法》《教育法》《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》以及《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等一系列法律、法規(guī)和政府文件中都把實施教師聘任制作為一項主要的改革目標(biāo)明確提出。

教師聘任制在建立學(xué)校內(nèi)競爭機制、激活教師隊伍活力方面的優(yōu)勢是明顯的，但由于中國長期以來計劃經(jīng)濟所造成的社會保障體系欠缺、人事改革制度不配套等原因，中國教師隊伍還不具備全面實施人才流通的基本條件[7]。聘任制單方突進(jìn)的結(jié)果是：一方面，造成了全國廣泛的中小學(xué)教師流失現(xiàn)象[8]，大批優(yōu)秀教師下?；蛱郏谳^短時間內(nèi)造成教師短缺無法彌補，只好通過民辦教師和代理教師來補充，甚至出現(xiàn)從初中調(diào)任教師補充高中，從小學(xué)調(diào)任教師補充初中的現(xiàn)象；另一方面,師范院校畢業(yè)生出于各種考量寧愿在城市辛苦創(chuàng)業(yè)也不愿到最需要教師的農(nóng)村基層學(xué)校從教，造成基層有些學(xué)校十幾年補充不到高水平大學(xué)培養(yǎng)的畢業(yè)生[9]。

為了解決這一問題，國家于2007年在六所教育部直屬師范大學(xué)開展了免費師范生培養(yǎng)，“期望通過國家干預(yù)，以免費政策為切入點，從源頭上解決欠發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育教師資源，特別是優(yōu)秀教師資源短缺的問題，以促進(jìn)教育公平，推進(jìn)社會和諧”[10]。事實證明，免費師范生教育政策的實施，的確吸引了一批愿意和立志從事教育事業(yè)、為農(nóng)村教育發(fā)展做出貢獻(xiàn)的年輕人，但也應(yīng)看到，這些學(xué)生之所以選擇教師職業(yè)，經(jīng)濟和就業(yè)原因所占比例仍是最大的因素[11]。經(jīng)濟上免學(xué)費并每月享受補貼可以使許多學(xué)生免去家庭負(fù)擔(dān)之憂；就業(yè)上免費師范生入學(xué)之初的合同雖然付出了自由選擇的代價，但是解決了就業(yè)的后續(xù)之憂。2009年中小學(xué)實行績效工資之后，教師待遇的普遍提高也是近年來教師招考越來越熱的主要原因。

所以，在教師教育政策和教師管理政策分離的情況下，教師教育無從主動選擇學(xué)生，而學(xué)生是否會主動選擇進(jìn)入教師教育主要基于對將來的各種預(yù)期[10]，這些預(yù)期是否能夠滿足學(xué)生的需要直接決定著學(xué)生是否會選擇進(jìn)入教師教育過程，從而決定了教師教育的生源及質(zhì)量。同時，在接受教師教育之后，教師資格制度和教師聘任制度在學(xué)生畢業(yè)與就業(yè)之間設(shè)置的門檻在起到選拔作用的同時，也為學(xué)生留出了選擇從事其他行業(yè)的空間。當(dāng)政策設(shè)計符合學(xué)生的心理預(yù)期時，資格制度的“蓄水池”作用和聘任制度的“篩選”作用就能得到較好發(fā)揮，為教師隊伍補充足夠、優(yōu)質(zhì)的教師；但當(dāng)政策設(shè)計不符合學(xué)生心理預(yù)期時，這兩種制度則會加劇教師隊伍短缺困境，從而嚴(yán)重影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

(三)教師考核評價機制使教師教育內(nèi)容與過程更加細(xì)致化、技術(shù)化

倡導(dǎo)用“教師教育”替代原來的“師范教育”，目的在于將教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)連成一體，以體現(xiàn)教師教育連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征，改變原來師范教育封閉的培養(yǎng)體系、課程教學(xué)的理論導(dǎo)向和只注重職前培養(yǎng)而忽視職后培訓(xùn)等問題，從而使教師培養(yǎng)更加符合現(xiàn)代教育發(fā)展對教師質(zhì)量的要求，從教師培養(yǎng)這一根本上解決教育發(fā)展的質(zhì)量問題。

但是，究竟什么樣的教師才是合格的或者優(yōu)秀的教師呢？這一根本性的問題決定著教育行政部門在招聘和管理教師時對單個教師的素質(zhì)和整體教師隊伍的價值判斷。因此，有學(xué)者提出，應(yīng)該建立一套包括從招生、培養(yǎng)、入職到職后專業(yè)發(fā)展整個過程的完整的教師教育質(zhì)量保障體系[12]；也有學(xué)者嘗試構(gòu)建卓越教師評價指標(biāo)體系[13]。但從目前的指標(biāo)體系設(shè)計上看，各種教師評價體系還存在以下問題：(1)基本上屬于“指標(biāo)—量化”模式，強調(diào)指標(biāo)體系的行為化和可測性，注重數(shù)量化的測定和結(jié)果，強調(diào)評價的客觀性和精確性[14]，看似科學(xué)，但卻忽視了指標(biāo)本身的有效性和科學(xué)性，往往難以達(dá)到評價指向性的目標(biāo)；(2)在理論上雖然借鑒西方中小學(xué)教師評價體系[15]，提出了諸如模糊性評價、發(fā)展性評價等教師評價方式[16]，但在這些評價方法的具體運用方面缺乏理論的支持和實證的分析，未能在評價中起到真正的作用。最終，基于行為主義的評價方式仍然是當(dāng)前中小學(xué)教師評價的基本方式。

考慮到學(xué)生就業(yè)已經(jīng)成為當(dāng)前師范院校一個致命性的問題，為了增強學(xué)生的就業(yè)優(yōu)勢，承擔(dān)教師教育任務(wù)的高校一般都會按照教育行政部門的聘任選拔要求和教師評價的方式和指標(biāo)來改革自己的教育教學(xué)過程和內(nèi)容。這種改革的就業(yè)導(dǎo)向性十分明確，以至于教師教育中往往出現(xiàn)以下問題：(1)專業(yè)學(xué)習(xí)的技能化。例如，近年來學(xué)前教育發(fā)展十分迅速，許多師范院校為了解決學(xué)生就業(yè)問題，不斷增加技能類課程如舞蹈、繪畫、唱歌、跳舞、三筆字等的課時，希望學(xué)生在就業(yè)中能夠有優(yōu)勢，結(jié)果卻嚴(yán)重削弱了課程的學(xué)術(shù)性，將大學(xué)直接簡化成了職業(yè)學(xué)校。(2)教育教學(xué)的簡單化。為了能夠加強學(xué)生的技能水平，學(xué)校不斷要求教師將課程技術(shù)，往往將教學(xué)法簡化為備課、說課、多媒體制作等技術(shù)，將美術(shù)教學(xué)簡化為簡筆畫教學(xué)等等。這種技術(shù)化的教學(xué)不但未能達(dá)到“培養(yǎng)更加符合現(xiàn)代教育發(fā)展對教師質(zhì)量要求的教師”的核心目的，反而極大地降低了教師職業(yè)的專業(yè)性和地位。這也是學(xué)前教育近年來雖然發(fā)展迅速，但教師待遇一直不能大幅度提升的原因之一。

(四)教師激勵機制制約著教師教育政策效果的彰顯

教師教育培養(yǎng)出的教師，需要進(jìn)入教育領(lǐng)域并承擔(dān)起教育教學(xué)職責(zé)，才能體現(xiàn)教師教育的質(zhì)量和作用。但是教師能否進(jìn)入教育領(lǐng)域，并不能由當(dāng)前的教師教育體系本身決定；同時，即使進(jìn)入了教育教學(xué)領(lǐng)域，根據(jù)管理學(xué)的權(quán)變理論中人的行為受到其行為時環(huán)境影響的觀點，教師愿不愿和能不能做出我們希望的行為，仍存在較大未知。那么，進(jìn)不進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域除了資格考試、能否聘任成功的影響因素之外，另一個決定因素就要看成為教師是否具有吸引力。而在成為教師之后，能否真正成為好的教師，除了環(huán)境因素之外，就要看成為一個教師能否讓自己實現(xiàn)自己的價值需要。在當(dāng)前情況下，當(dāng)不當(dāng)教師和能否實現(xiàn)自己的價值需要，主要的表現(xiàn)形式就是教師待遇問題。

建國以來，中國基礎(chǔ)教育教師待遇一直受到關(guān)注和批評，1985年《人民教育》刊文指出：“我國中小學(xué)教師的工資在國民經(jīng)濟10大部門中是最低的。占教師總數(shù)40%多的民辦教師更低。如果加上獎金，教師與別部門職工的差距就更大?！盵17]其后，國家多次調(diào)整教師工資水平，但是中小學(xué)教師的地位、待遇、福利等問題一直沒有得到很好解決，進(jìn)而導(dǎo)致義務(wù)教育教師隊伍，尤其是農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍始終存在著師資緊缺、流失嚴(yán)重、整體素質(zhì)偏低等問題[18]。在這種情況下，2005年12月，國務(wù)院通過農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障“新機制”將農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費全面納入了公共財政保障的范圍，通過財政轉(zhuǎn)移支付保障農(nóng)村中小學(xué)教師的工資及時足額發(fā)放[19]，2009年實施的績效工資制又使農(nóng)村教師的工資收入也有了較大幅度增長[9]，從而較好地解決了教師待遇問題。

但不可否認(rèn)，目前中國基礎(chǔ)教育發(fā)展還十分不均衡，地方政府在教師待遇保障方面的能力還有較大差距，教師的待遇差距大、不能得到保障的情況仍然存在[20]，農(nóng)村補充不到愿意扎根農(nóng)村基層教育的、優(yōu)質(zhì)的教師依然是農(nóng)村教育發(fā)展的主要障礙。仍以免費師范生政策的效果為例，有調(diào)查顯示，2011年畢業(yè)的首屆免費師范生中，在陜西、江蘇、云南、安徽、江西和河北等省區(qū)的農(nóng)村學(xué)校任教的僅占總數(shù)的4.1%，到福建、山西、甘肅、貴州、青海、海南、山東、寧夏、內(nèi)蒙古和廣東等省區(qū)的農(nóng)村學(xué)校任教的為零[21]。這一數(shù)據(jù)一方面說明在這些省份教師缺編情況已經(jīng)十分嚴(yán)重，畢業(yè)生根本到不了農(nóng)村地區(qū)就已經(jīng)被消化一空；另一方面也說明要在老少邊窮地區(qū)留住好教師仍面臨著巨大困難。在這種情況下，如何去激勵有志于教育的青年才子加入基礎(chǔ)教育，尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師隊伍，如何去說服學(xué)生選擇終身奉獻(xiàn)教育事業(yè)，已經(jīng)是教師激勵制度不得不考慮的問題。這一問題不解決，學(xué)生不能直接滲透到教育最基層，教師教育的質(zhì)量即使再高，提升教師隊伍質(zhì)量的根本目的也無從談起。

三、教師管理政策與教師教育政策一體化設(shè)計的建議

教育在當(dāng)代國際競爭和社會發(fā)展中的作用已經(jīng)越來越被政府和社會認(rèn)可，而要促進(jìn)教育發(fā)展，提升教育的質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展和素質(zhì)培養(yǎng)，使學(xué)生成為中國社會發(fā)展和技術(shù)創(chuàng)新的真正力量，教師的作用不可忽視。教師教育直接決定著未來教師的質(zhì)量與水平。但是，教育事業(yè)的發(fā)展是一體化的，雖然教師教育能夠解決培養(yǎng)多少教師、培養(yǎng)教師質(zhì)量如何的問題，但是有多少學(xué)生愿意進(jìn)入教師教育過程，又有多少接受了教師教育、具有合格教師素質(zhì)的學(xué)生愿意成為教師，現(xiàn)任教師是否有接受職后培訓(xùn)的機會或者愿意接受職后培訓(xùn)，現(xiàn)任教師是否能夠像教師教育培養(yǎng)中所強調(diào)的那樣在教育教學(xué)中發(fā)揮自己的積極性與主動性，都已經(jīng)不是教師教育政策本身所能解決的問題。而對這些問題的回答，全都指向了教師教育政策之外的教師管理政策。因此，要實現(xiàn)教師隊伍建設(shè)的優(yōu)質(zhì)化、均衡化等具體目標(biāo)，必須將教師管理政策與教師教育政策的設(shè)計納入一體化的考慮之中，從頂層設(shè)計的完善來考慮教師教育政策的設(shè)計。[22]

第一，統(tǒng)籌教師教育和教師管理政策的政策制定過程，使之形成統(tǒng)一的政策價值取向，以良好的教師管理政策為教師教育政策目的的實現(xiàn)保駕護(hù)航。

弗魯姆提出，一個人的行為動機是行為目標(biāo)價值和目標(biāo)實現(xiàn)可能性的函數(shù)。綜觀建國后整個教師隊伍建設(shè)的全過程可以明顯看出，教師社會經(jīng)濟地位的變化與教師的工資待遇變化呈現(xiàn)出明顯的正相關(guān)。長期以來，教師待遇低下導(dǎo)致了20世紀(jì)80—90年代基礎(chǔ)教育教師的大量流失，而2007年免費師范生政策和2009年教師績效工資的實施分別從教師的社會地位和教師的經(jīng)濟地位方面給予了廣大學(xué)子以希望，進(jìn)而使得社會再次掀起了投身教師教育的熱潮。這在六所實施免費師范生政策的招生成績和地方師范院校師范類學(xué)生招考的火熱程度上都可得到證實。因此，要充分發(fā)揮教師教育政策的作用，首先必須要制定良好的教師管理政策，營造良好的尊師重教的社會氛圍。這就要求國家在設(shè)計教師教育政策時考慮國家教師管理政策對教師教育政策實施的影響，將職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)與教師的日常管理都納入政策中，使教師教育政策與教師管理政策保持一致。這樣，無論是尚在師范院校的準(zhǔn)教師還是已經(jīng)入職的教師，都能有足夠的意愿和信心，充分發(fā)揮自己所學(xué)，推進(jìn)教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

第二，建立明確的教師素質(zhì)國家標(biāo)準(zhǔn)，是實現(xiàn)教師管理政策與教師教育政策一體化的重要內(nèi)容。

教師教育是培養(yǎng)教師的過程，而教師管理是用人的過程。沒有明確的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育培養(yǎng)出來的教師是不能適應(yīng)教師管理的，而教師管理也不可能給教師教育提出有效的反饋意見，往往會出現(xiàn)培養(yǎng)與使用相脫節(jié)的問題。因此，從頂層設(shè)計考慮的角度出發(fā)，國家必須盡快拿出明確的教師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，這既可以為教師教育的培養(yǎng)過程指明方向，也可以為國家招聘和評價考核教師的過程確立依據(jù)。整個教師教育和教師管理圍繞一個明確的標(biāo)準(zhǔn)，不但能夠?qū)崿F(xiàn)職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)和管理使用的有效整合，而且能夠為整個社會評價和輿論營造出清晰的導(dǎo)向，從而提升教師的社會聲望和專業(yè)地位。

第三，實現(xiàn)教師教育政策與教師管理政策在執(zhí)行中的協(xié)調(diào)一致，是實現(xiàn)一體化的主要目的。

近年來，國家為了切實提高基礎(chǔ)教育教師隊伍質(zhì)量，實施了包括中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)、中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)、班主任教師培訓(xùn)、中小學(xué)緊缺薄弱學(xué)科教師培訓(xùn)等示范性項目在內(nèi)的中小學(xué)教師培訓(xùn)項目，希望通過培養(yǎng)骨干，發(fā)揮其示范作用，結(jié)合開發(fā)出的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)課程教學(xué)資源，為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持[23]。在這些項目的帶動下，各省也紛紛投入專項經(jīng)費，組織大量教師培訓(xùn)項目。這些項目在滿足廣大基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)進(jìn)修需要的同時，也存在著諸如教師參訓(xùn)動力不足、骨干教師的外派困難、真正的骨干教師因教學(xué)任務(wù)繁重未能派出等問題[24]。因此，從政策執(zhí)行的角度出發(fā)，在教師教育政策設(shè)計中，突破教師教育本身的局限，仔細(xì)梳理、完善、協(xié)調(diào)教師管理政策，是使教師教育政策發(fā)揮作用的現(xiàn)實途徑。

總之，教師教育政策和教師管理政策是實現(xiàn)提高教師隊伍質(zhì)量這一目的的兩個方面，通過兩者的有機協(xié)調(diào)，形成合力，才能真正達(dá)到提高教師隊伍質(zhì)量的目的。

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[24]曹長德. 論“國培計劃”的改進(jìn)與完善. 中國高教研究，2013(10).

【責(zé)任編輯：王建平；實習(xí)編輯：楊孟葳】

陜西省教育廳科研計劃項目“高校教師教學(xué)激勵機制研究”(2010JK346)；教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大研究項目“建國以來我國教師教育政策回顧及未來走向研究”(05JJD880056)；陜西省社會科學(xué)基金項目“陜西高校重點學(xué)科建設(shè)的調(diào)查研究”(10N035)

2015-01-20

G64

A

1000-5455(2016)04-0056-06

王鵬煒，陜西戶縣人，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授；吉執(zhí)來，安徽太湖人，咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授。)