葉光鳳

(云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，云南 昆明 650500)

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云南少數(shù)民族地區(qū)“三語”教師培養(yǎng)存在的問題和對策

葉光鳳

(云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，云南 昆明 650500)

隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，特別是國家在云南實行橋頭堡戰(zhàn)略以來，社會對三語能力的復(fù)合型人才需求較多。毋庸置疑，培養(yǎng)復(fù)合型人才主要靠教育，教師作為教育領(lǐng)域的主力軍在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著不可替代的作用。而少數(shù)民族地區(qū)教師的結(jié)構(gòu)分配不合理及自身“三語”能力不足等問題, 嚴重影響了復(fù)合型人才的培養(yǎng)?，F(xiàn)對三語教師培養(yǎng)中存在的問題和策略作進一步探索。

“三語”教育；“三語”教師；問題；策略

隨著中國橋頭堡戰(zhàn)略和一帶一路戰(zhàn)略的推進，云南省與其它東南亞、南亞國家的交往日益密切，需要更多語言類復(fù)合型人才。但是與這些國家接壤的地區(qū)大多是少數(shù)民族地區(qū)，教育水平相對落后，甚至更低，嚴重影響了當(dāng)?shù)氐陌l(fā)展。發(fā)展靠人才，人才培養(yǎng)靠教育。在少數(shù)民族地區(qū)，“三語”教育的發(fā)展更顯其重要性，教師作為教育支柱的作用就更加重要。然而，少數(shù)民族地區(qū)遠離教育水平相對較高的省會城市及各個市區(qū)，師資力量薄弱，學(xué)生掌握的漢語相對較少更別說是外語(除了少數(shù)民族母語和漢語)。學(xué)生同時學(xué)習(xí)三種語言仍然存在困難，只有解決少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時遇到的困難，才能促進少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展。因此，“三語”教師的培養(yǎng)需要國家、社會和個人共同采取一定的措施。

一、“三語”教育的相關(guān)研究

三語教育的發(fā)展源于雙語教育，“國外自1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，震動了美國整個朝野，于是美國開始投入巨資發(fā)展教育事業(yè)，對英語以外的其他語言的教學(xué)也開始給予高度重視?！盵1]“國外三語教育的起源主要是歐盟2000年通過的《歐盟基本權(quán)利憲章》要求歐盟尊重語言多樣性，實施歐盟多語政策?！盵2]國內(nèi)首先介紹國外三語習(xí)得研究緣起與發(fā)展，國外三語習(xí)得的研究狀況及成果，以及三語習(xí)得存在的問題進行一定的思考。[3]通過對國外有益成果的借鑒和吸收，可以對我國少數(shù)民族三語教育提供借鑒和參考。主要涉及少數(shù)民族三語教育的現(xiàn)狀[4]、三語教育存在的問題及對策[5]，外語課堂三語接觸模式[6]、三語教育的意義及思考[7]、三語教育的語言政策制定等[8][9][10]，具體涉及到三語教育中三語教師能力培養(yǎng)的幾乎沒有，只是在分析少數(shù)民族地區(qū)“三語”教育的現(xiàn)狀研究方面略有涉及。

二、 三語教育的定義

“三語”不是泛指三種語言，“三語”教育也不是泛稱三種語言教學(xué)?！叭Z是指教育部決定21世紀在全國小學(xué)開設(shè)英語課后的少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中進行語言教育的少數(shù)民族母語、漢語、英語(或日語、俄語、法語等的簡稱)，本文中“三語”教育是指對云南省少數(shù)民族中小學(xué)生進行的少數(shù)民族母語教學(xué)、少數(shù)民族漢語教學(xué)、少數(shù)民族英語教學(xué)?！盵11]83毋庸置疑，“三語”教育是十分重要復(fù)雜的。由于三種語言的不同特點，詞匯、句法、語言結(jié)構(gòu)等的差異，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)三種語言時會產(chǎn)生語際間的遷移，三種語言會互相干擾。負遷移會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時產(chǎn)生排斥心理，對“三語”教育的推進具有巨大的阻礙作用。即使黨和國家對少數(shù)民族地區(qū)的“三語”教育給予一定的政策支持，在教育方針、教育理念等方面有所傾斜，但是語言自身存在的差異以及學(xué)習(xí)三種語言的交際和文化目的的差異，教師在教學(xué)過程中就應(yīng)該有所側(cè)重，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也會因為交際和文化目的的不同而有選擇上的差異。少數(shù)民族母語教育主要是為了繼承、延續(xù)和保留語言文化中的特有魅力；少數(shù)民族漢語主要是為了培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，跟上國家發(fā)展的步伐，促進少數(shù)民族地區(qū)和非少數(shù)民族地區(qū)的和諧發(fā)展；少數(shù)民族英語教育，主要是為了促進少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代化發(fā)展，引進西方先進文化技術(shù)的同時傳播少數(shù)民族地區(qū)的文化，讓少數(shù)民族這一特色文化的發(fā)展得以走向世界民族之林。如何在云南少數(shù)民族地區(qū)實施好“三語”教育的效果？首先要認識到目前“三語”教育的現(xiàn)狀，要根據(jù)現(xiàn)狀采取相應(yīng)對策。

三、“三語”教育存在的問題

(一) 學(xué)生角度

少數(shù)民族學(xué)生從小用少數(shù)民族語言交流，用漢語交流的次數(shù)很少。很多少數(shù)民族學(xué)生是在上小學(xué)后在學(xué)校與漢族學(xué)生一起交流一起上課才學(xué)習(xí)漢語。在家里與父母交流基本都用的是少數(shù)民族語言，遇到漢族學(xué)生后才會用漢語交流，有的甚至漢語交流都有一定的困難。因此英語學(xué)習(xí)在少數(shù)民族學(xué)生最初的潛意識及最初的認知里面是沒有的。

1.學(xué)生語言意識不足

學(xué)生一直在少數(shù)民族地區(qū)接受中小學(xué)教育，少數(shù)民族語言能夠滿足其日?；窘涣鞯男枨螅瑵撘庾R里少數(shù)民族學(xué)生認為沒有必要學(xué)習(xí)漢語，更不要學(xué)英語。少數(shù)民族學(xué)生認為學(xué)習(xí)語言的目的是為了與他人交流，比起漢語和英語，他們更愿意學(xué)習(xí)少數(shù)民族母語。少數(shù)民族學(xué)生最基本的需求能夠通過少數(shù)民族語言幫助其實現(xiàn)，在沒有迫切體會英語對他們的重要性時，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的意識不足，難以達到對少數(shù)民族母語學(xué)習(xí)的程度。

2. 學(xué)生母語環(huán)境的影響

少數(shù)民族母語的學(xué)習(xí)對漢語及英語的學(xué)習(xí)都會有較大的影響。如果母語的學(xué)習(xí)能對漢語及英語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移的影響，就會提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語及英語的興趣，促進少數(shù)民族學(xué)生多語能力的培養(yǎng)。曾經(jīng)在侗族學(xué)生課堂上發(fā)現(xiàn)，三語教育模式“英語——侗族語——漢語”普遍被使用。[12]即把侗族語和漢語視為英語課堂教學(xué)中完成編碼和譯碼的指令媒介。侗族語言對英語學(xué)習(xí)有著正遷移的影響。如英語單詞“door”的發(fā)音與侗族語中相同意義的詞“dol”，侗族學(xué)生對此非常熟悉。把侗族語中相應(yīng)的部分放在英語學(xué)習(xí)中有利于增強學(xué)生對外語的親密度、激發(fā)學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的興趣。但是如果少數(shù)民族母語對漢語及英語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負遷移的影響，就會加劇學(xué)生學(xué)習(xí)“三語”的困難甚至學(xué)生對學(xué)習(xí)語言產(chǎn)生排斥心理。

(二) 家長角度

在云南省，父母對于孩子學(xué)習(xí)除了少數(shù)民族母語外的漢族及英語的態(tài)度主要取決于學(xué)習(xí)的實用性及學(xué)習(xí)語言的經(jīng)濟效益。大多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)主要靠種植經(jīng)濟作物為生，如臨滄地區(qū)種植茶葉，家長認為茶葉的經(jīng)濟效益比接受教育獲得的經(jīng)濟效益更高，認為孩子沒有必要學(xué)習(xí)更多的語言，除了少數(shù)民族母語，漢語的學(xué)習(xí)，英語的學(xué)習(xí)對他們是沒有意義的。學(xué)習(xí)英語還沒有學(xué)習(xí)一門技術(shù)更具實用價值，家長對孩子學(xué)習(xí)英語沒有給予真正的重視，大大降低了家長的引導(dǎo)作用，影響了整個英語的教學(xué)甚至整個少數(shù)民族三語的教學(xué)。

(三)教師角度

少數(shù)民族地區(qū)教師所接受的教育水平較低，英語教師大多數(shù)都未接受過全日制本科英語教育，獲得的文憑大多是函授或?qū)？?。英語教師自身的英語專業(yè)知識素養(yǎng)不足，授課的內(nèi)容不夠全面精準(zhǔn)。少數(shù)民族地區(qū)英語教師大多來自非少數(shù)民族地區(qū)，自己不懂少數(shù)民族語言，不了解少數(shù)民族文化習(xí)俗，對少數(shù)民族學(xué)生的心理活動也知之甚少，嚴重影響了少數(shù)民族地區(qū)“三語”教育的推廣及發(fā)展。少數(shù)民族地區(qū)英語教師很少能夠走出去參加相關(guān)的英語教學(xué)培訓(xùn)，一直使用教師原本的英語知識，達不到與時俱進，沒有掌握英語教學(xué)技巧，不能及時解決自身英語教學(xué)存在的問題，此種教學(xué)顯得過于陳舊和閉塞。教學(xué)方法單一、教學(xué)題材陳舊、教學(xué)活動較少，無法滿足少數(shù)民族“三語”教育的目的。

四、“三語”教師培養(yǎng)對策

(一)國家角度

國家可以建立西南地區(qū)語言研究中心，進一步研究當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語言，聘請資深教師給當(dāng)?shù)赜⒄Z教師進行入職培訓(xùn)、職中考核、職后評估。目前我國有五所免費師范高校，培養(yǎng)免費師范生，應(yīng)明確規(guī)定免費師范生必須回到當(dāng)?shù)乜h級以下學(xué)校就職，為偏遠地區(qū)的學(xué)校注入新的活力。教育部在資金上對少數(shù)民族地區(qū)教師給予一定的補貼，引進高校優(yōu)秀英語教師少數(shù)民族地區(qū)任教，讓少數(shù)民族學(xué)生接受到更高質(zhì)量的教育。對主動愿意前往少數(shù)民族地區(qū)教學(xué)的英語老師給予一定的獎勵，讓偏遠地區(qū)的老師在艱苦的環(huán)境中仍然感受到國家給予的關(guān)照。少數(shù)民族地區(qū)考生報名進入高校學(xué)習(xí)英語的，國家可減免一切學(xué)費，定向培養(yǎng)這類學(xué)生，畢業(yè)后回到生源地繼續(xù)教學(xué)。教育部應(yīng)制定適合少數(shù)民族地區(qū)三語教育使用的教材，漢語教材可結(jié)合當(dāng)前中國實際編寫，英語教材則應(yīng)兼具中西特色及少數(shù)民族特色，讓少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生意識到本土文化的重要性。尋找掌握當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語言的教師盡力去給沒有書面文字的少數(shù)民族編寫少數(shù)民族文字，減少非少數(shù)民族英語教師在溝通交流上的障礙，促進民族地區(qū)“三語”教師能力的提高。[13]

(二) 院校角度

全國每個省份都有相應(yīng)的民族類院校，民族類院校應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)少數(shù)民族三語教師的重任，開設(shè)少數(shù)民族師資班、師范班。學(xué)校定向招收少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生，少數(shù)民族學(xué)生本身就掌握少數(shù)民族語言，又用漢語考試進入民族類院校，是培養(yǎng)三語教師最好的生源。學(xué)校在課程設(shè)置時應(yīng)充分考慮到少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)及今后從事崗位所必備的條件，合理科學(xué)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，讓少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校這個舞臺上培養(yǎng)“三語”教學(xué)能力，今后承擔(dān)三語教育的重任。民族類院校教師大多數(shù)至少懂一門少數(shù)民族語言，具備“三語”能力的教師指導(dǎo)少數(shù)民族新進本科生，讓其明確自己的就業(yè)方向。

(三) 教師角度

教師指民族類院校外語學(xué)院教師和少數(shù)民族地區(qū)任教的英語教師。民族類院校教師應(yīng)引導(dǎo)少數(shù)民族英語專業(yè)本科生，提升自己的“三語”能力素養(yǎng)，改進自己的教學(xué)方式，促進師生“三語”能力的共同提高。[14]少數(shù)民族地區(qū)英語教師應(yīng)做到以下幾點：反思教學(xué)方式，讓教與學(xué)全面發(fā)展。積極參加國家或當(dāng)?shù)卣M織的教師定期培訓(xùn)，吸收有效的教學(xué)方式，改進教學(xué)。了解當(dāng)?shù)匚幕吧贁?shù)民族學(xué)生心理特點，在教學(xué)中結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣囵B(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和英語的興趣。若少數(shù)民族地區(qū)英語教師是漢族，在教學(xué)中，學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言，促使少數(shù)民族語言成為有利的教學(xué)工具。[15]

[1] 劉暢.美國雙語教師培養(yǎng)及其對我國少數(shù)民族中小學(xué)雙語教師培養(yǎng)的啟示[D].大連:遼寧師范大學(xué),2008:10.

[2] 曾麗.國外“三語習(xí)得”研究:緣起與進展[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報,2010(4):143.

[3] 曾麗.國外“三語習(xí)得”研究述評[J].貴州師范學(xué)院學(xué)報,2011(1).

[4] 王穎,武倩,米雪,等.少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教育現(xiàn)狀淺析:以云南、西藏、重慶、陜西為例[J].專題研討,2012(12).

[5] 王淼.中國少數(shù)民族地區(qū)三語教育的問題和對策[J].民族高等教育研究,2014(3).

[6] 劉全國,慕寶龍.我國少數(shù)民族地區(qū)外語課堂三語接觸模式[J].當(dāng)代教育與文化,2011(2).

[7] 李曉,童安劍.關(guān)于少數(shù)民族聚居區(qū)三語教育研究意義的思考[J].文山師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報,2009(4).

[8] 曾麗.兒童三語習(xí)得中元語言意識的發(fā)展對我國少數(shù)民族外語教育政策制定的啟示[J].外語教學(xué)與研究,2011(5).

[9] 原一川,鐘維,吳建西,等.三語背景下云南跨境民族外語教育規(guī)劃[J].云南師范大學(xué)學(xué)報,2013(6).

[10] 原一川.云南跨境民族三語教育成效與外語教育規(guī)劃研究[C]//中國少數(shù)民族三語及三語教育會議論文,云南昆明,2010.

[11] 蓋興之.三語教育三題[J].大理學(xué)院學(xué)報,2003(6):83-84.

[12] 梁春霞.英—侗—漢三語教學(xué)實驗的個案分析和研究:以貴州省車江中學(xué)為例[D].重慶：西南大學(xué),2010:11-13.

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[14] 范允龍.民族大學(xué)理應(yīng)承擔(dān)起少數(shù)民族地區(qū)英語教育師資培養(yǎng)的重任[J].貴州民族研究,2012(6).

[15] 張貞愛,俞春喜.北方少數(shù)民族師生三語教育認同研究:以維吾爾、蒙古、朝鮮、哈薩克族師生為例[J].民族教育研究,2012(1).

[16] 胡得映.云南少數(shù)民族三語教育[M].昆明:云南大學(xué)出版社,2007.

責(zé)任編輯：仲耀黎

2016-09-28

葉光鳳(1992—)，女，云南曲靖人，云南師范大學(xué)外國語學(xué)院外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)2015級碩士研究生，研究方向：二語習(xí)得、應(yīng)用語言學(xué)。

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1671-8275(2016)06-0034-03